1º Y 2º AÑO
ANEXO III
PLAN DE ESTUDIOS Nº 412
Profesorado de teatro
|
Denominación:
|
|
|
PROFESORADO
DE TEATRO
|
|
Actividad:
|
1
|
|
Docente
|
|
Nivel:
|
4
|
|
Superior
|
|
Modalidad:
|
12
|
|
Presencial
|
|
Ciclo:
|
3
|
|
Profesorado
|
|
Especialidad:
|
|
|
Profesorado
de Teatro
|
|
Duración:
|
|
Cuatro
años
|
|
|
Título:
|
|
|
Profesor/
a de Teatro
|
|
Condiciones de Ingreso:
|
Secundario
Completo
|
||
Profesorado DE TEATRO
Plan de Estudio Nº 412
CURSO INTRODUCTORIO (INGRESO)
Duración 3 semanas
|
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
|
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
|
412
|
00
|
01
|
CURSO INTRODUCTORIO
(INGRESO)
|
30 hs
|
|
TOTAL DE HORAS
|
30 hs.
|
|||
|
Total
de horas cátedra en el Curso introductorio
|
90 hs
|
|
Total
de horas reloj en el Curso introductorio
|
60 hs
|
En
el ingreso se propone un curso introductorio (ingreso) de tres semanas para las
dos carreras, con carga horaria de profesores/as del primer año de estudios, lo
que justifica la no creación de horas para este trayecto de formación.
Primer AÑO
|
CÓDIGO
|
RÉGIMEN CUATRIMESTRAL
|
|||
|
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
|
412
|
01
|
01
|
PEDAGOGÍA TEATRAL (2º
Cuatrimestre)
|
3 hs
|
|
TOTAL DE HORAS
|
3 hs
|
|||
|
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
|
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
|
412
|
01
|
02
|
|
10 hs
|
|
412
|
01
|
03
|
|
6 hs
|
|
412
|
01
|
04
|
|
6 hs
|
|
412
|
01
|
05
|
|
4 hs
|
|
412
|
01
|
06
|
|
2 hs
|
|
412
|
01
|
07
|
|
2 hs
|
|
TOTAL DE HORAS SEMANALES
|
30 hs
|
|||
TOTAL DE CARGA HORARIA
PRIMER AÑO
|
Total
de horas cátedra en el Primer año
|
1008
|
|
Total
de horas reloj en el Primer año
|
672
|
SEGUNDO AÑO
|
CÓDIGO
|
RÉGIMEN CUATRIMESTRAL
|
|||
|
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
|
412
|
02
|
01
|
|
6 hs
|
|
412
|
02
|
02
|
PEDAGOGÍA( 1º
Cuatrimestre)
|
6 hs
|
|
412
|
02
|
03
|
DIDÁCTICA GENERAL (2º
Cuatrimestre)
|
4 hs
|
|
412
|
02
|
04
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS I
(2º Cuatrim.)
( Metodologías de
indagación) 2 Docentes
Docente de Practica 4 Hs. Clase– Docente de
Metodología Indagación 2 Hs. Clase.-
|
4 hs
|
|
412
|
02
|
05
|
|
3 hs
|
|
TOTAL DE HORAS
|
23 hs
|
|||
|
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
|
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
|
412
|
02
|
06
|
|
10 hs
|
|
412
|
02
|
07
|
|
6 hs
|
|
412
|
02
|
08
|
|
4 hs
|
|
412
|
02
|
09
|
HISTORIA DEL HECHO TEATRAL
|
3 hs
|
|
412
|
02
|
10
|
SEMINARIOS OPTATIVOS: (1)
PRODUCCION DE TEXTOS TEATRALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS / (2) CONTRUCCION Y
MANIPULACION DE TITERES Y OBJETOS
|
3 hs
|
|
412
|
02
|
11
|
|
2 hs
|
|
TOTAL DE HORAS
|
28 hs
|
|||
TOTAL DE CARGA HORARIA
SEGUNDO AÑO
|
Total
de horas cátedra en el Segundo año
|
1264
|
|
Total
de horas reloj en el Segundo año
|
843
|
TERCER AÑO
|
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
|
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
|
412
|
03
|
01
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS
II
|
6 hs
|
|
412
|
03
|
02
|
JUEGO DRAMATICO - TECNICAS
DE INTERPRETACION y REPRESENTACION I
|
6 hs
|
|
412
|
03
|
03
|
DIDACTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESIÓN CORPORAL
I
|
6 hs
|
|
412
|
03
|
04
|
SUJETOS DE LA EDUCACION I
|
4 hs
|
|
412
|
03
|
05
|
SEMINARIO TALLER DE
EXPRESION CORPORAL I
|
4 hs
|
|
412
|
03
|
06
|
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
|
3 hs
|
|
412
|
03
|
07
|
RITMICA Y LENGUAJE MUSICAL
|
3 hs
|
|
412
|
03
|
08
|
LENGUA EXTRANJERA NIVEL I
INGLES / FRANCES
|
3 hs
|
|
412
|
03
|
09
|
SEMINARIOS OPTATIVOS: (1)
TEATRO Y DISCAPACIDAD / (2) MONTAJE Y PUESTA EN ESCENA EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
|
3 hs
|
|
TOTAL DE HORAS
|
38 hs
|
|||
TOTAL DE CARGA HORARIA
TERCER AÑO
|
Total
de horas cátedra en el Tercer año
|
1216
|
|
Total
de horas reloj en el Tercer año
|
811
|
CUARTO AÑO
|
CÓDIGO
|
RÉGIMEN CUATRIMESTRAL
|
|||
|
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
|
412
|
04
|
01
|
SOCIOANTROPOLOGÍA DE LA CULTURA (2º Cuatrimestre)
|
6 hs
|
|
412
|
04
|
02
|
LEGISLACION EDUCATIVA Y
DERECHOS LABORALES (1º Cuatrimestre)
|
3 hs
|
|
412
|
04
|
03
|
TICS (COMUNICACIÓN SOCIAL
Y NUEVAS TECNOLOGIAS EN LA
ENSEÑANZA
(1º Cuatrimestre)
|
3 hs
|
|
TOTAL DE HORAS
|
12 hs
|
|||
|
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
|
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
|
412
|
04
|
04
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS
III
|
6 hs
|
|
412
|
04
|
05
|
JUEGO TEATRAL - TECNICAS
DE INTERPRETACION Y REPRESENTACION II
|
6 hs
|
|
412
|
04
|
06
|
DIDACTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESIÓN CORPORAL
II
|
6 hs
|
|
412
|
04
|
07
|
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN II
|
4 hs
|
|
412
|
04
|
08
|
SEMINARIO TALLER DE
EXPRESION CORPORAL II
|
4 hs
|
|
412
|
04
|
09
|
LENGUA EXTRANJERA NIVEL II
INGLES / FRANCES
|
3 hs
|
|
TOTAL DE HORAS
|
29 hs
|
|||
TOTAL DE CARGA HORARIA
CUARTO AÑO
|
Total
de horas cátedra en el Cuarto año
|
1120
|
|
Total
de horas reloj en el Cuarto año
|
747
|
|
TOTAL HORAS CÁTEDRA DE LA CARRERA
|
4608
|
|
TOTAL HORAS RELOJ DE LA CARRERA
|
3072
|
- Cátedras que se comparten con el Plan Nº 122 de “Actor / Actriz ” Existentes -
ANEXO IV
Diseño curricular PROFESORADO DE TEATRO
ESCUELA
SUPERIOR DE BELLAS ARTES
Definiciones de Política Educativa
Nacional y Provincial
Tal
como se manifiesta en la introducción, abordar la revisión y restructuración de
la carrera del profesorado en Arte Dramático refiere necesariamente a la
historia en particular de La Escuela
Superior de Bellas Artes como Institución formadora de larga
trayectoria y reconocimiento. Pero también requiere mirar hacia procesos histórico-sociales
vinculados con la educación en el país, donde
las políticas pedagógicas y la
reforma del sistema educativo iniciado en la década de los ’90 se caracterizó
por ser un proceso de modernización excluyente.
En
nuestra provincia se intenta iniciar la reforma (Ley Federal de Educación) pero
fracasa debido a la resistencia y rechazo de toda la comunidad educativa.
El
estado se des-responsabiliza de la dirección del sistema formador y se la cede a
los institutos.
Se aplicaron criterios eficientistas y de
competencias que apuntaban a la acreditación individual dejando liberada la participación
a cada institución bajo la presión de las “validaciones”. Esto a su vez generó
resignación, escepticismo debilitando las solidaridades intergrupales y
fortaleciendo los intereses particulares.
Esto
trajo aparejado la fragmentación del sistema formador neuquino, sumando mayor
deterioro a los efectos negativos que produjo la Ley Federal de
Educación en el conjunto del sistema.
Este panorama marginó aún más la formación
artística en nuestra provincia sumado al aislamiento o desvinculación con la Nación.
En
diciembre de 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación con la pretensión de unificar el sistema educativo en todo el país, al tiempo
que busca garantizar el derecho personal y esencial a recibir 13 años de
instrucción obligatoria, desde la sala de 5 años hasta el secundario. Además,
restablece la tradicional división entre escuela primaria y secundaria, que
había sido alterada con la
Ley Federal de Educación.
Hoy los acuerdos federales
representan un avance significativo en la articulación de los esfuerzos de la
nación y las provincias para el desarrollo de políticas de Estado para la
formación docente.
Los
problemas de la educación son problemas sociales y políticos y es la escuela pública
quien además de generar cultura debe aportar a la construcción de ciudadanía,
con la participación de todos y cada uno/a como sujetos de derecho con
autonomía y no reproductores acríticos.
La escuela transmite no sólo lo que
el currículum prescribe como contenidos explícitos de acción o información sino
también disposiciones, conciencias y sensibilidades de y hacia el mundo que se
‘inventa’ en los contenidos escolares. Simultáneamente, estas prácticas
discursivas conllevan efectos disciplinadores ya que los desempeños cotidianos
definen la identidad de los sujetos, afectando sus percepciones, esperanzas y
deseos. Socialización y poder se vinculan así en el trabajo cotidiano de
enseñar y aprender mediante estructuras de pensamiento que, más que
representaciones de objetos, son prácticas que construyen los objetos del
mundo. [1]
Sin
embargo, estos procesos de reproducción cultural no están dados de una vez y
para siempre: encuentran en su desarrollo ideas y prácticas que los transforman
y modifican desde la intervención de sus actores, y es entonces que la escuela
pública pueda pensarse como un espacio de producción de nuevos significados y
prácticas culturales.
La
defensa de lo público es favorecer y respaldar espacios caracterizados por los
procesos de desarrollo del libre pensamiento, de participación real y de
reconocimiento de lo diverso, implica ensanchar márgenes de acción para
prácticas transformadoras para construir otro futuro posible, de allí que se
constituya en un terreno de lucha y sus fronteras tengan un carácter móvil. La
defensa de lo público constituye un acto político, pues es estar a favor de un
modelo educativo de integración y no de contención social y de focalización, es
defender el interés general de la justicia social frente al privado; es
respaldar un espacio que puede garantizar el derecho a la educación integral
como derecho de ciudadanía, es acordar la manera deliberativa y participativa
acerca del interés común.
Si se plantea lo público desde esta
perspectiva, la pedagogía de lo público será la base del sistema formador, será
el ámbito de la pregunta, de la construcción – deconstrucción, de la
articulación-desarticulación, de la significación-resignificación. La pedagogía de lo público se alimenta de un
espacio de todos, para todos y abierto al otro, dispuesto a lo nuevo. Por lo
tanto, es el espacio de la justicia, de la igualdad de oportunidades, del
pensamiento pluralista y democrático.
Como
afirma Foucault “poder y saber se implican directamente uno a otro… No hay
relación de poder sin la constitución correlativa de un campo de saber, ni
saber alguno que no presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de
poder”.[1]
Estas
convicciones nos animan a pensar el proceso pedagógico como ruptura y
construcción consciente, como proceso de subversión cognitiva en términos de
Bourdieu, de elaboración crítica en términos de Gramsci[1]. Ello implica soñar, parafraseando a M. Bonafé, con la
conquista de la autonomía para pensar el propio pensamiento, para reflexionar
sobre el conocimiento que elaboramos en la actividad de la enseñanza; conocimiento
unido a la acción, confiando en nuestra propia capacidad para integrar de un
modo coherente en nuestra práctica cotidiana – entendida como praxis - lo que
pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos.
Por
lo que implica entonces la educación para el conjunto de la sociedad y las
relaciones sociales, se espera que unificando políticas comunes de la provincia
con la Nación
el estado contribuya a su reconstrucción y haga efectivo el derecho a la educación
integral de las personas, tal como se garantiza en la constitución del Neuquén
y la Ley Nacional
de Educación.
Introducción
En el Sistema Educativo Provincial,
el área Estético Expresiva está considerada parte importante de la educación
que se imparte en las Escuelas Comunes. Así es como en su desarrollo histórico,
la provincia de Neuquén, al reconocer la relevancia de la educación artística,
creó Escuelas específicamente dedicadas a las Artes, con la finalidad de
superar los límites materiales que imponían - a la mayoría de la población -
los estudios en forma particular. Pero esta intención tenía un horizonte mucho
más profundo y amplio, el de mantener las escuelas de Arte a la altura de las
más avanzadas en su género y, llegado el caso, crear lo que aún aquí no
existiera.
Justamente en el año 1960 nació la
querida Escuela Superior de Bellas Artes que cumplirá 50 años de fructífera
existencia en el 2010, justo para el Bicentenario. Una larga vida y muchas
historias…muchos de aquellos niños y jóvenes que transitaron por esas aulas han
nutrido de profesores y artistas a toda la Patagonia enriqueciendo otras geografías de
nuestro país y el extranjero. En España, Francia y México, egresados de la Escuela Superior
en sus vertientes formativas han sido admitidos en Universidades para realizar
estudios superiores, y reconocidos sus títulos para ejercer en el ámbito
público y/o privado como Actores / Actrices, Artistas plásticos y Docentes.
De igual forma los objetivos
perseguidos dan frutos a partir de la inserción de los egresados en distintos
grupos de teatros, la creación de elencos y grupos, como la inclusión en
ámbitos educativos públicos y privados, reconocidos en nuestra tarea por la
mayoría de la comunidad artística de la Región, y entidades de orden Nacional.
Actualmente en esta institución, en
sus tres turnos, se forman niños en el “CEA”
(Ciclo de Educación por el Arte) y adolescentes en el “TOD” (Taller de Orientación
Definida), en diferentes lenguajes artísticos, teatro, artes visuales,
Música y Danzas Nativas y Folklore.
Se ofrecen a la comunidad en general
Talleres libres de Dibujo, Cerámica y Folklore.
Como Formador de Formadores la ESBA, otorga los siguientes
títulos:
En el departamento de Artes Visuales:
-“Profesorado
en artes visuales”
para nivel primario (duración tres años);
-“Profesorado
Superior en Artes visuales”
con elección de una especialidad: Pintura, Escultura y Grabado, con orientación
para nivel medio y superior (duración dos años);
-“Técnico en
Artes Visuales” (duración
tres años).
En el departamento de Arte Dramático:
-“Profesor
en Arte Dramático”;
-“Actor-
Actriz”.
En esta propuesta educativa, los estudiantes
tienen la posibilidad de elegir cursar la Formación Técnica
Artística solamente o sumar a ella el trayecto para Profesorado en Arte
Dramático Teatro.
Es muy importante resaltar que la
comunidad educativa de la
Escuela en la transformación curricular, se condiciona, desde
el comienzo , a la decisión de sostener
los tres niveles de Formación, además de solicitar la apertura de las carreras
de Técnico en Danzas
Nativas y Folklore, su Profesorado y Técnico en Diseño Gráfico, propuestas
que fueron clausuradas en 1993 por
decisión política del gobierno de
entonces, traducida en una fuerte
gestión de recorte, ordenado al Consejo Provincial de Educación ( CPE).
Es por ello que se trabaja
conjuntamente con la
Dirección de Estético-Expresiva, a cargo del Profesor Omar
Sorsana, y la Dirección
de Educación Superior, en la persona de la Licenciada Laura
Güidone, representantes de la actual gestión en dicho Consejo.
A partir de la creación del Instituto
Nacional de Formación Docente con el fin de generar insumos y ejecutar
políticas de articulación, Neuquén decide conformar una Mesa Curricular
Provincial para proponer una construcción democrática, generando diferentes
espacios de participación y debate, en franca oposición a la metodología
propuesta desde el INFOD ( Consejo Federal de Educación). Es así que la institución se integra al
trabajo colectivo de todos los Institutos de Formación Docente (IFD) de la provincia, la Escuela Superior
de Música y la Vocalía
gremial, con la coordinación
general de la Prof. Susana Barco.
Desde la constitución misma de la
mesa, dos representantes de la
ESBA trabajaron en función de realizar aportes a los IFD;
para la propia transformación, se cuenta
con asesores externos, dada la
especificidad de la institución. Son así
propuestos y elegidos por votación del cuerpo docente los profesores:
Estanislao Antelo Y Marcelo Zanelli para el Dpto. de Artes Visuales y la Lic. Gladys Mottes
para el Dpto. de Arte Dramático.
Por otra parte, la exigencia de
garantizar la estabilidad laboral es transmitida y sostenida por la Mesa Curricular
Provincial ante el Consejo Provincial de Educación, quien en respuesta decide
crear la resolución Nro 1710.
Las bases previas para la
transformación surgen de Diagnósticos permanentes realizados sobre el Proyecto
Institucional, por lo que la
transformación parte de una necesidad interna, que antes de la constitución de la Mesa, se ve obstaculizada por
resistencias, temores y posiciones políticas.
A partir de entender que la nueva Ley Nacional de Educación pretende
unificar el sistema educativo de todo el país para superar la
fragmentación generada en los años noventa, se comienzan a realizar las
acciones pertinentes para el desarrollo de la
transformación.
Se convoca a participar a los
estudiantes en jornadas con cambio de actividades. Algunos Estudiantes y
docentes rechazan la transformación
porque se enmarca en la
Ley Nacional de Educación y en la Ley de Financiamiento
Educativo. La decisión de participar en la transformación se resuelve por
votación en el claustro docente de ambos departamentos. Se logra un espacio que
exige de sus integrantes participación, decisión, y apropiación del poder,
para la producción y distribución
del conocimiento.
Se están elaborando diseños para la
formación docentes en nivel Superior, que den cuenta de la actualización
necesaria en el contexto de la evolución artístico pedagógica y cultural del
presente siglo.
La institución sostiene la defensa
de la Educación Pública
laica y gratuita y adhiere a la concepción del Estado como responsable de la educación.
Departamento
de Arte DRAMÁTICO
Memoria
Institucional y humana
Historiar la trayectoria
institucional del Profesorado de Arte Dramático es un paso obligado y deseado
para comprendernos, el colectivo docente, en los procesos realizados, mirando
la incidencia de las reformas educativas en nuestro país.
El Departamento de Arte Dramático de la Escuela Superior
de Bellas Artes de Neuquén posee una trayectoria de más de 40 años.
El 2 de septiembre de 1968 se
reestructura la
Escuela Provincial de Bellas Artes. Cuenta a partir de ese momento con tres secciones: Arte
Dramático, Artes Visuales y Danzas nativas y Folklore, separándose de esta
escuela la sección Música, dando la creación de la Escuela Provincial
de Música.
Este acontecimiento hace que se
perfilen con mayor claridad las especialidades en la provincia.
Según Resolución: 227 ( 30 Mayo de
1973) Dice: “Cierre de 2,3,y 4 año del
Curso del profesorado de Arte Dramático de la
Esc. De Bellas artes - por falta de
inscripción.- falta de interés en el plan que se desarrolla actualmente – que
procede a atender hasta tanto se determine la reestructuración de Planes y
Programas. Que los alumnos de 1° año seguirán cursando las disciplinas
específicas para la formación del actor. Cesa a partir de la fecha el plan del
profesorado de Arte Dramático según resolución N° 248/71, por lo que el
personal finaliza sus funciones”.
Resolución
303/73 – “Se aprueba la alternativa
elevada por el establecimiento para el funcionamiento en 1973 de 1° año
Capacitación del Actor hasta tanto se reestructure el plan y programas”.
En 1974 se reestructura la escuela de
Bellas Artes “Manuel Belgrano” creándose las carreras docentes: Profesorado de
Arte Dramático, Danzas Nativas y folclore, y Magisterio de Artes Plásticas,
además de otras modificaciones referidas a cursos infantiles, de adolescentes y
adultos.
En 1975 se aprueban las competencias
de los títulos expedidos por las escuelas provinciales de Música, y Bellas
Artes según decreto N° 2614. Se desprende de lo manifestado del documento que
los títulos que otorgaba la escuela de Música eran adecuados a la demanda del
sistema educativo provincial. En cambio los títulos otorgados por la escuela de
Bellas Artes para el ejercicio de la docencia en Plástica no eran adecuados a
todas las posibilidades laborales.
Por otra parte los otros títulos
otorgados por Bellas Artes: Profesorado de Arte Dramático y Profesorado en
Danzas Nativas y folclore, solo tenían salida laboral en el mismo
establecimiento en ciclos infantiles, adolescentes y profesorado.
Se desconoce y no hay documentación
probatoria de lo sucedido entre el año 1976 hasta el año 1981.-
En el año 1981 se reabre la oferta
educativa del Profesorado de Arte Dramático contenido, su matricula inicial fue
de 47 alumnos/as.
En el trascurso del año 1983 con el
advenimiento de la democracia se implementa el PEP (Plan Educativo Provincial)
se desarrolla el mismo con subvenciones del Banco Interamericano de Desarrollo
y otras entidades financieras Internacionales, se implementa en las escuelas de
nivel primario el cambio de modalidad de doble escolaridad a simple, en las
escuelas denominadas “núcleo”
(atendiendo a que eran cabeceras de distritos educativos) se implementan
talleres a contra turno de características pre - laborales (artesanías,
carpintería, electricidad, huerta y granja, albañilería, manualidades) y Expresivos ( Títeres, expresión corporal,
teatro, plástica, música, construcción de instrumentos musicales).
Con el trascurrir de los años el que
permaneció fue el taller de teatro, pasando de ser en contra turno a ocupar un
lugar de similares características a los espacios institucionalizados como
Plástica y Música. Así existió en Neuquén desde el año 1984 hasta 1989 el
taller de Juego Dramático en la escuela Nº 101 de Colonia Valentina, única
escuela publica en el país que contaba con este espacio entonces.
El Dpto. desarrolló desde el año 1988
una amplia actividad de extensión y difusión para instalar como valor cultural
la necesaria y fructífera formación de artistas y profesores en el área de
conocimiento de teatro. Se organizaron las “Primeras
Jornadas de Pedagogía Teatral del Norte Patagónico”, auspiciadas y
organizadas en conjunto con la
Secretaria de Extensión de la Universidad Nacional
del Comahue y la Secretaria
de Cultura de la Provincia.
Siendo la principal conclusión de
estas apuntar al debate acerca de la formación disciplinar e impulsar la formación
permanente.
Se constata que desde entonces
egresados y docentes del Dpto. presentan diversas proposiciones para incorporar
el Teatro en las escuelas de nivel Primario y Medio de la Provincia, logrando muy
buena recepción sobre todo en el nivel Medio ya que se comienza a
institucionalizar el teatro en algunos espacios educativos públicos.
En el año 1990 se modifica el Plan de
estudios por Resolución Nº 2333/90, implementándose en el año 1991 la carrera
de Actor/Actriz (plan 122) con un
diseño curricular para la
Formación de profesores en Arte Dramático (plan 116),
decisión que se fundamenta en la valorización de la tarea artística, en tanto
espectáculo y su profundización como marco para la formación docente de teatro.
El Departamento promueve y realiza
valiosas acciones de inserción en la comunidad, con experiencias significativas
de enorme valor, profesores ad -honorem dictando talleres en escuelas medias y
otros espacios de teatro independiente.
Como por ejemplo durante el año 1993 un grupo de docentes del
Departamento, realiza aportes para el Plan Pedagógico para la Educación Artística, y se
proponen proyectos en torno a los modos de articulación de la enseñanza de
Teatro en el Sistema Educativo en todos sus niveles.
El proceso de Reforma del estado
nacional de la década de los noventas que trajo aparejado la denominada Ley
Federal de Educación, provocó un
sostenido rechazo por nuestro cuerpo docente y estudiantil acompañando a
nuestras organizaciones políticas y sindicales a la no aplicación de dicha ley
en nuestra provincia. Aunque sí podemos reconocer que, en la promulgación de la
misma, se legaliza el lenguaje teatral en la EGB 1, 2 y 3 como un saber que aporta a los
aprendizajes expresivos –estéticos en el sistema educativo nacional.
Como se mencionó en los años 93/ 94
el Consejo de Educación de la
Provincia con la Dirección de Enseñanza
Artística cierra las carreras de Instructor en Danzas Nativas, el Profesorado
de Folklore, Técnico Grafico y determina que las carreras de Actor y Profesorado
de Arte Dramático se transformarán en carreras “a Término..” Estas medidas condujeron a una gran resistencia de toda la comunidad
educativa y, a pesar de los cierres, se
logra sostener la continuidad de ambas carreras de Arte Dramático. Se instala
con más fuerza la presencia del Departamento en las escuelas de la ciudad,
participando con muestras y producciones académicas en los Festivales y
Encuentros Teatrales del ámbito independiente.
Durante el ciclo lectivo 1994 se
concretan la “Primeras Jornadas
Provinciales de Pedagogía Teatral”
con el propósito de proponer un canal de perfeccionamiento e intercambio
a la mayor cantidad de docentes que realizan practicas teatrales en toda la
provincia.
En Junio de 1995 se participa del 1er
Encuentro Provincial de Educación Artística en Inicial, Primaria y Media, organizado por la Asociación de
trabajadores de la Educación
de Neuquén (Aten). Se realizó un exhaustivo diagnóstico de la situación del
área en el sistema educativo, se debatieron los criterios en relación a lo
expresivo concluyendo con sendos pedidos de capacitación, infraestructura
edilicia y se efectuó un análisis crítico de la
Ley Federal de Educación, expresando una
vez más su rechazo.
Como una constante la comunidad
educativa conformada por sus estudiantes, egresados y docentes ante la no
creación/designación del elenco, enunciado y argumentado en la propuesta curricular de la carrera de
actor/actriz, propone abrir y mantener espacios de experimentación muy notables
en donde se ejercen roles diversos, Propuesta que acredita una muy buena
repercusión en la comunidad y región. Se inscribe destacadamente en esta
experiencia el Taller: “Un Lugar para hacer”, uno de los tantos esfuerzos por
continuar instalando la producción artística en situación pedagógica que se
genera en la Escuela
de Bellas Artes y jerarquizar nuestras prácticas en el medio como un aporte a
la construcción y valorización cultural de nuestra provincia. Se insiste
con diversas gestiones ante la Dirección de Estético
Expresiva del C.P.E., para la creación de los cargos necesarios, sin alcanzar
respuestas positivas.
También sumamos en correlato a lo
arriba enunciado los esfuerzos de nuestros estudiantes en formación actoral
generando la denominada Maratón teatral. Es dable destacar lo incontables
aportes tanto de egresados como de docentes que brindaron diferentes talleres y
seminarios en pos de la inserción del teatro en la educación. Producto de estos
aportes y de gestiones realizadas se incorpora la expresión teatral en establecimientos
educativos de nivel medio tanto de gestión privada como pública.
En el 2004 se lleva adelante un
Encuentro Provincial o “Primeras Jornadas
-Debate sobre Políticas en educación estético- expresiva” con el apoyo de
ATEN (Asociación Trabajadores de la Educación de Neuquén). Esto significó, hacer un
diagnóstico, análisis e impulsar entre más de 400 colegas de distintas
especialidades el desarrollo integral en la educación de nuestros estudiantes,
estimulando y apoyando sus vocaciones artísticas desde Música, Danza, Expresión
Corporal, Plástica y Teatro.
Las Conclusiones fueron entre otras:
·
Incorporación
del Teatro con curriculum propio en todos los niveles en toda la provincia.
Realizando un repaso en la actualidad
de todos los establecimientos educativos de Neuquén y se constata que en más de
17 escuelas medias públicas se dicta Teatro, en algunos casos a través del plan
08 (Resolución Nº180/82) en otros casos mediante propuestas de talleres con
horas Institucionales y también mediante Proyectos y o programas de Nación.
En todo el nivel inicial se practica
el Juego Dramático y la Expresión Corporal,
a cargo de Profesores de Educación Inicial quienes fortalecieron sus saberes a
partir de seminarios y talleres dictados por integrantes del Departamento de Arte.
Dramático y en algunos casos egresados de nuestro profesorado y de la formación
técnica.
En los Centros de Iniciación
Artística (CIART) distribuidos en el ámbito provincial se dicta Expresión
Teatral y Corporal también en la Escuela Provincial de Arte de Zapala y Escuela
Provincial de Títeres. Así Teatro se incorpora en la formación de los
estudiantes del Profesorado en Educación Especial en el IFD 4 y en la Escuela Especial
Nº 3. (Para sordos e hipoacúsicos).
También encontramos el teatro en las
llamadas “AULAS BILINGUES” experiencias pedagógicas de integración en
secundarios de Neuquén capital y la presencia del teatro en Talleres dentro de la Universidad Nacional
del Comahue y en la
Escuela Experimental Municipal de Danzas.
Finalmente se menciona la inclusión
de Teatro y Expresión Corporal en la formación de los estudiantes del
Profesorado del diseño curricular de la de la Escuela Superior
de Música del 2009.
Resolución Nº 180/82. Plan 08 sobre
acuerdos del CFC y Educación que estableció un CBC para todo el país.
El
edificio
“Escuela
Superior de Bellas Artes, 40 años buscando la “tierra prometida”… más que un
éxodo un exilio…” Prof. Cristina Mancilla.
La Escuela Superior de Bellas Artes “Manuel Belgrano” de Neuquén,
fue fundada en el año 1960 y hasta
1983 funciono en la Conrado Villegas (Cooperadora escolar), posteriormente fue
ubicada a la calle Chubut 198, (ex sala
mortuoria), donde desempeñó sus tareas hasta el año 1990. En el año 1991
nuevamente se traslada, a la calle Leguizamón
al 138, (Vieja Metalúrgica) donde permaneció durante dos años en ese lugar
siendo trasladada nuevamente a la calle Félix San Martín donde funcionaba el ex comando del ejército.
En el año 1995 se destina un nuevo
lugar para la Escuela,
esta vez en la calle Carlos H Rodríguez
al 1050 (Pasteurizadora de lácteos Vallelec) lugar en el que permanece hasta el
año 2005, fecha en que luego de haber cumplido 45 años de transitar por
diversos espacios poco propicios para la creación y el desarrollo de la tarea
áulica específica y pasando por una larga historia de luchas se logra la
concreción de un edificio propio en el año 2006 en la calle Lanín
1949.
Contar con el edificio propio es sin
duda para la Escuela Superior
de Bellas Artes y nuestro Departamento la posibilidad de fortalecer lazos con
la comunidad de pertenencia y dar proyección a la región al activar
simultáneamente los espacios propios y compartidos de cada ámbito. Tal
convergencia, en la dinámica que generan las relaciones, habrá de contribuir a
crear el clima institucional imprescindible para que el Proyecto permita
desplegar en la Escuela
las potencialidades existentes, al ritmo que demandan las renovaciones en el
devenir de las instituciones y crecer… En un trabajo conjunto con las demás
Escuelas de Arte y otras instituciones, la Provincia del Neuquén incrementará su patrimonio
cultural y material, aunque para ello será necesario la concreción de la
segunda etapa de construcción de la sala teatral y la sala de exposiciones de la Institución.
Departamento
de Extensión
El Departamento de Extensión, es
quien principalmente nos vincula con la comunidad. Tiene como misión fortalecer la actividad
cultural de la Escuela
de Bellas Artes, e insertarla en el circuito artístico cultural de la ciudad y
la provincia otorgando la infraestructura necesaria para difundir producciones,
capacitación, perfeccionamiento e información de propuestas educativas. El
Departamento funciona como un espacio vivo, solidario, integrador, tanto para
desarrollar expresiones artísticas como así también, para desarrollar
actividades en lo referente a Artes Visuales y Arte Dramático.
Reflexiones
Compartidas con la mesa curricular provincial…
En diciembre 2006, se sancionó una nueva ley, la
Ley Nacional de Educación, con el mandato
de unificar
el sistema educativo en todo el país, al tiempo que se propone garantizar el derecho personal y
esencial a recibir 13 años de instrucción obligatoria, desde la sala de 5 años
hasta el secundario. Además, de restablecer la tradicional división entre
escuela primaria y secundaria, que había sido alterada con la Ley Federal de
Educación sancionada durante el gobierno menemista.
A partir de esta nueva
ley, se reconoce a
la educación y al conocimiento como un bien público y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado; además de sostener a la educación como una prioridad nacional y en política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos
humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social
de la Nación.
Se crea el
Instituto Nacional de Formación Docente como organismo responsable de
planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación
docente inicial y continua, promover políticas nacionales y lineamientos
básicos curriculares para la formación docente inicial y continua, entre otras
responsabilidades. En este marco legal, se elaboró en el 2007, el Plan Nacional
de Formación Docente que sostenía que “la formación de los docentes alcanza
una importancia estratégica por ser estos actores ineludibles en la transmisión
y recreación cultural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades de
las infancias y juventudes y en la renovación de las instituciones educativas.
Como cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzar
los procesos de democratización de la enseñanza y por ende de inclusión
educativa. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es sólo un
trabajo, sino también una profesión que envuelve un compromiso y una
responsabilidad de significativa relevancia política y social”.
La
creación del I.N.Fo.D promovida por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología a instancias del acuerdo federal, representaba un avance
significativo en la articulación de los esfuerzos de la nación y las provincias
para el desarrollo de políticas de Estado para la formación docente.
En una
cierta continuidad con la etapa anterior, el Plan retomaba como ejes el desarrollo institucional,
el desarrollo curricular y el desarrollo
profesional docente. El primero se lo entendía como el fortalecimiento y la integración
progresiva del sistema formador inicial y continuo, de la planificación de su
oferta y desarrollo, de la gestión del sistema, del mejoramiento de la
organización y dinámica pedagógica de los institutos superiores y del apoyo a
los estudiantes de las carreras de formación docente. Respecto del segundo, se
lo pensaba orientado hacia la actualización, integración y mejora de los planes
de estudio y de la gestión del desarrollo y evaluación curricular, así como a
la renovación de los dispositivos de formación, enseñanza y aprendizaje
docente. Y por último, la formación
continúa y desarrollo profesional, se la concebía como una actividad
permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes y orientada a
responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación,
contemplando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y
problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos
laborales.
El proceso de renovación curricular
iniciado en todo el país se caracterizó por la regionalización de la tarea a
través de la conformación de mesas jurisdiccionales conformadas por
especialistas que se postulaban para esta tarea y eran elegidos, desconociendo
los criterios, por autoridades nacionales. En Neuquén, la experiencia adquirida
en el recorrido histórico dado por las luchas de resistencia a una política
neoliberal y a sus resultados, llevó a rechazar esta modalidad por parte de los
institutos y establecer, como condición, la institucionalización de una mesa
curricular provincial que reuniera las siguientes características: que fuera
resolutiva, autónoma, respecto del equipo regional; conformada por docentes
elegidos/as en cada IFD con carácter representativo; que la cantidad de docentes que representen a
los IFD fuera igual, por cada
institución, independientemente de las carreras con las que contara; que los
docentes que participaran debían tener las mismas condiciones de trabajo que
los/as docentes del equipo regional (tiempo y salario) y que no debía quedar
ligada a los tiempos fijados por Nación (las autoridades jurisdiccionales deberán asegurar que se
respete el tiempo de trabajo de esta mesa y
las decisiones tomadas).
Luego de varias reuniones convocadas
por la Dirección
Provincial de Enseñanza Media, Técnica y Superior y la Dirección General
de Enseñanza Superior con los Institutos de Formación Docente de la Provincia del Neuquén,
se acordó la conformación de una Mesa Curricular Provincial (Res. Nº 1271/08)
con carácter resolutivo ad-referéndum del Cuerpo Colegiado del Consejo Provincial de Educación
para garantizar una efectiva participación[1] de los Institutos de
Formación Docente, de las Escuelas pertenecientes al Nivel Inicial y al Nivel
Primario, con sus diversas modalidades, en los procesos de construcción y
revisión curricular de la Formación Docente Inicial de
Educación Superior. En esta oportunidad, la Dirección Provincial
de Enseñanza Media, Técnica y Superior y Dirección Provincial de Enseñanza
Inicial y Primaria asumían el compromiso de avalar, acordar y acompañar la propuesta. Además,
la formulación del marco normativo de los nuevos lineamientos curriculares para
la Formación Docente Provincial y
de los diseños curriculares institucionales, estará en concordancia con las
atribuciones del Consejo Provincial de Educación definidas en la Ley Provincial.
La mesa quedó conformada de la siguiente manera: hasta 3
(tres) integrantes de cada Instituto de Formación Docente de la Provincia del Neuquén,
Escuela Superior de Música y Escuela Superior de Bellas Artes, elegidos
democráticamente por cada Institución, 1 (un) representante de Nivel Inicial, 1
(un) representante de Nivel Primario, 1 (un) representante de la Dirección Provincial
de Enseñanza Media, Técnica y Superior y
l (un) representante gremial.
En lo referido a nuestra escuela se
solicita y logra la Asesoría
y Coordinación de la Lic.
Gladys Mottes de la Universidad Nacional
de Tucumán; con quien se venia trabajando en conjunto con docentes y egresados
generando un espacio de reflección sobre la formación docente teatral. Logrando
por primera vez que se aceptan llevar adelante seminarios que apunten a
problematizar sobre la formación específica sin costos para los participantes,
a cargo del estado.
Para llevar adelante esta modificación de la
carrera del Prof. de Arte Dramático Se realizaron encuestas, se revisaron las
devoluciones de egresados y se concretaron debates al interior del Dpto.
Concretando diversas jornadas de análisis entre profesores y estudiantes.
Así, la renovación
curricular en los IFD e institutos terciarios neuquinos se circunscribía a la
propuesta elaborada por el Ministerio de Educación de la Nación, aunque con las
particularidades propias de la provincia. La creatividad, la reflexión, la
memoria de lo propio es el camino para la conjunción, la articulación, la
implicancia mutua en un todo. En palabras de Arturo Jaureche, se había resuelto
el dilema “sombrero para la cabeza o cabeza para el sombrero” a favor de lo primero. Se iniciaba una etapa
de debate
conceptual y político, cuyo resultado es el plan que se expone. Instancia de
debate en la que, reconociendo nuestra propia historicidad, nos identificamos
con la idea que contempla la imposibilidad de pensar propuestas de renovación
en el sistema formador, sin considerar a la vez, en el mismo proceso, nuestra
propia formación de manera autónoma y activa.
Esta mirada de la historia de nuestro
proceso cumplirá con el deseo de identificar algunos hitos que han contribuido
a constituir nuestra cultura e identidad institucional, desde donde
reconocernos puede explicar nuestro marco político-pedagógico en relación a la
educación en general, y con la formación docente en particular.
La Situación actual de la Formación Docente
en área de conocimiento de Teatro en la Provincia de Neuquén
La inclusión de teatro en el área
estético expresiva de los IFD de nuestra
provincia responde a un momento histórico para el área, y la adopción de
decisiones curriculares que incorporen teatro a la oferta educativa en
general, forma parte de un proyecto
político pedagógico que supone la consideración del teatro como un lenguaje
artístico significativo para ser enseñado, ampliando la perspectiva tradicional
de la enseñanza del arte en la formación de la población de nuestra provincia.
Aun es necesario analizar, plantear y ver como
se integraría este lenguaje a la formación en los niveles inicial, primario y
medio, lo que también en otros aspectos supone pensar en una “nueva escuela pública para Neuquén”, atendiendo
al derecho de la formación integral de las personas como lo garantiza la Constitución
Provincial y ley de protección integral de la niñez y la
adolescencia N° 2302.
En este sentido se abre un campo laboral y
profesional promisorio para los profesores y profesoras de arte Dramático
atendiendo que también en ámbitos no formales y diversos ya se requiere de la
acción educativa de los profesionales de área de teatro, como se ha podido
constatar en indagaciones recientes.
Se espera la creación del área de
Investigación para el Dpto. lo que permitirá disponer de tiempos para realizar
registro e indagaciones acerca del teatro en la provincia y la región.
Fundamentación
General
“El teatro sabe, dicen los viejos
cómicos. Como si sus veinticuatro siglos le hubieran alcanzado para instalar
atavismos, para desarrollar (en algún sitio innoble, seguro) su glándula
histriona: lo que sus artistas a veces no saben lo sabe el teatro mismo”.[1](M.Kartún)
Nos parece pertinente comenzar esta
fundamentación con la frase de Kartún,
adherimos a su significado, y es desde esa reivindicación del teatro que
queremos desarrollar esta propuesta de diseño curricular.
Entendemos al teatro como un objeto
de conocimiento complejo, multidisciplinar, que integra e interrelaciona
saberes de distintas áreas como la música, cuerpo-gesto, literatura, espacio
arquitectónico, escenográfico ambiental y ficcional, implicando en sus procesos
de realización dos roles fundamentales el del
creador-actores-directores-dramaturgos-escenógrafos y el del espectador.
Complejidad entre el ver y el mirar, los procesos comunicativos y expresivos
del arte que tiene su origen en lo mágico-primitivo de las reuniones colectivas
alrededor del fuego. La revisión histórica del sentido asumido por el término
teatro, es que podemos señalar que su estudio ha formalizado tres paradigmas
fuertes y que permanecen entrelazados hasta hoy. A los paradigmas a los que nos
referimos son el texto dramático, el segundo la puesta en escena con la
aparición del director a fines del siglo XIX y el tercero el receptor en
relación a la teatralidad. Visualizando los escenarios de la practica
profesional del docente teatral - inicial, primario, secundarios y la formación
artística profesional - se organiza un primer mapa de complejidad, que sólo
puede pensarse desde el concepto de espacios de integración. Estos espacios de
integración vamos a pensarlos desde el teatro como práctica y va a ser la práctica el eje de esta
formación.
“Esto supone su construcción como
objeto de conocimiento y como campo de intervención, razón por la cual incluye
tantos los procesos de análisis como los de acción. Cuando se propone que la
formación docente debe tomar la práctica como eje, se incluye en esta
afirmación el abordar la realidad educativa y las condiciones y prácticas
reales del trabajo docente, pero también que el sujeto en formación pueda
conocer dicha práctica, analizarla en sus múltiples determinaciones, en sus
distintos niveles y dimensiones, con la máxima profundidad posible y comprender
el por qué de las tomas de decisiones que realiza. Una concepción de la
formación que se centre en la revisión y transformación de dicha práctica
posibilitará la unidad teoría/práctica, articulando la reflexión y la
experiencia a lo largo de toda la formación. Los procesos reflexivos no se dan en
el vacío, por lo tanto los estudiantes se aproximarán a un enfoque de trabajo
con el conocimiento que, lejos de constituir una alternativa metodológica,
opere como un principio de procedimiento. Esto implica diseñar, elaborar e
implementar proyectos que articulen los contenidos escolares, para que los
mismos se constituyan en herramientas conceptuales que posibiliten a los
estudiantes de nivel primario o inicial formarse para una (potencial)
intervención”.[1] Es nuestra intención que
el campo de las prácticas sea el espacio de problematización de la formación
general y la formación específica, intentando superar alguna visiones
reduccionistas que han ubicado el espacio de la práctica en lugares de
oposición, de dependencia o de autonomía respecto de la práctica. En el caso
particular de este campo dentro del currículo para la formación docente,
estamos pensando en un conjunto de saberes que, partiendo de la práctica,
puedan regresar a ella para comprenderla, para transformarla, ofreciendo a
maestros y maestras herramientas para tomar y justificar decisiones en el
terreno de la misma. Es
en este sentido que entendemos que puede constituirse en uno de los cimientos
en los que se apoya el hacer de los docentes, sin desconocer que el contenido
mismo del campo cobra sentido a partir de su origen y con referencia a la
práctica.[1]
Freire caracteriza la educación “como simultáneamente un acto de
conocimiento, un acto político y un conocimiento artístico, ya no hablo de una
dimensión política de la educación, ni de una dimensión cognitiva. Así como
tampoco hablo de la educación a través del arte. Por el contrario, digo que
educación, es política, arte y conocimiento”[1]“, “define la cultura como
un campo de lucha sobre el significado, es decir, como una conversación desde
muchos flancos que nunca es neutral. Para él, lenguaje y cultura son siempre
huellas e indicios con una pluralidad de valores, voces e intenciones que por
naturaleza son dialógicos. Tal perspectiva llama la atención hacia la
intensidad de las contradicciones sociales dentro de los sistemas lingüísticos
y simbólicos. Nos propone la comprensión de la cultura como terreno donde los
discursos son creados con implicaciones en la disputa sobre el significado. La
cultura nunca es despolitizada; siempre recuerda los nexos con las relaciones
sociales y de clase que la conforman”.[1]Las culturas y las
identidades no “se tienen” sino que “se hacen” en situaciones políticamente
cargadas. En efecto, lo que la cultura “hace”, es crear identidades a partir de
generar símbolos, sentidos, deseos y con ello prácticas y cuerpos que la ejecutan. Las
conceptualizaciones -como elaboración de modelos para explicar, comprender o
contener la realidad- no son ni epistemológica ni políticamente neutras. Muchas
concepciones de lo cultural que impregnan nuestro sentido común – por ejemplo
la idea de que “se tiene cultura”- pueden resultar obstáculos a la hora de
intentar explicar y comprender las complejas dinámicas culturales que
caracterizan el escenario actual y sus relaciones con otras dimensiones de lo
social. Será nuestro interés subrayar que la cultura no tanto se tiene o se la
hereda o transmite como una propiedad cuasi natural, sino que se la hace, se la
produce, se la “inventa” en procesos históricos situados. Entendida de este
modo la cultura, será nuestra intención contribuir a que los futuros profesores
de teatro conciban su praxis dentro de este complejo campo de lucha sobre el
significado, a partir del análisis crítico de múltiples y diversas
manifestaciones culturales de su tiempo, proveyéndoles, por este mismo camino,
una voz activa en la definición del
mundo a través de la enseñanza del teatro. En efecto, encubrir la relación
entre cultura y poder, conllevaría la reproducción acrítica de formas y
sentidos acerca de lo que el teatro es limitando la extensión de lo que podría
ser. Nos interesa formar docentes tal como propone Achili, que sean
Trabajadores Intelectuales y vamos a centrar nuestra propuesta de diseño
curricular en el trabajo con el conocimiento. Los saberes necesarios para el
desempeño de la actividad docente no pueden reducirse sólo a la formación
pedagógico-didáctica, sino consideramos fundamental un sólido tránsito por la
formación disciplinar y que sea el campo de las prácticas el espacio de tensión
entre la formación general y la disciplinar.
CURSO INTRODUCTORIO (INGRESO)
Formato
Curricular: Curso
Año:
Primero
Horas
cátedras semanales: Treinta
Régimen:
Tres semanas
FUNDAMENTACIÓN
El objetivo del curso introductorio
es el abordaje del lenguaje teatral desde múltiples miradas. Una aproximación a
la especificidad del lenguaje que luego permitirá al/la estudiante la
profundización en los aspectos pedagógicos didácticos para su futuro desempeño
docente. Es nuestra intención articular diferentes espacios -que en el
transcurso de la carrera se abordarán en forma específica- a fin de que el/la
estudiante integre los contenidos de las diferentes cátedras posibilitando un
acompañamiento de mayor interacción por parte de los docentes.
Finalizado el curso introductorio,
los/as estudiantes acreditarán a través de la elaboración de un trabajo.
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
“El Campo de
la Formación General
aporta herramientas conceptuales, provenientes de diversos campos disciplinares, que ayudan a conocer
marcos, modelos, perspectivas, métodos, que hacen a las prácticas educativas y
a la reflexión sobre las mismas. Se abre y especifica a partir de los
lineamientos que sostienen el Campo de las Prácticas y necesita del Campo de la Formación Específica
para la articulación y conformación curricular deseada.[1] Los saberes de este campo
van a coadyuvar en la formación de este futuro docente posibilitándole diversos
recorridos que constituirán su ser docente para poder posicionarse como
pedagogo y trabajador de la cultura. Proponemos el abordaje de diversos
conocimientos que apunten a enfrentar…“los
múltiples desafíos que enfrenta la educación en la actualidad, podrán ser
debidamente interpelados a través de una formación que priorice la
de-construcción de los entramados que enmascaran la realidad, develando los
mecanismos de poder y la génesis del sentido común ocultador de la misma”…[1]
Un
maestro debiera ser capaz de fundamentar comprensivamente sus prácticas
poniéndolas en diálogo con las teorías pedagógico-didácticas y
político-culturales que constantemente las sustentan y les dan sentido. Para
ello es necesario ofrecer herramientas conceptuales y prácticas que le
posibiliten tanto una lectura reflexiva de su propio desempeño, como una acción
fundamentada en las intervenciones en el ámbito educativo. La inclusión de
Filosofía del Arte, Pedagogía y Didáctica General, Historia de la Educación Artística,
Instituciones Educativas tiene por objeto brindarles a los estudiantes diversas
miradas en torno a las tradiciones y debates actuales, referidos a la educación
y a la enseñanza a través de una actitud crítica orientada a su interpretación,
problematización y transformación. Metodología de la investigación se propone
brindarle a los alumnos herramientas conceptuales que puedan articular con los
espacios de la
práctica. Incluir Psicología de los Grupos responde a la
necesidad de tomar el grupo como objeto de conocimiento, no como espacio
catártico terapéutico sino poder pensar en el propio grupo y a partir de allí
formarse con herramientas conceptuales que posibiliten diversas
intervenciones. Para la inclusión de las
materias referidas a la construcción de la subjetividad se han cuestionado
algunas tradicionales denominaciones dadas en los planes de estudio actuales
para la formación docente que abordan grupos teóricos relativos a la psicología. Las
denominaciones clásicas de: “Psicología Evolutiva”, “Psicología del
Desarrollo”, “Psicología del aprendizaje”, “Psicología de la Educación” marcaron los
planes para la formación docente en un ideario social en el que se aspira a una
homogenización social para un mejor desempeño ciudadano. La psicología, desde
sus descripciones y explicaciones, pasó a las instituciones educativas a
adoptar un carácter prescriptivo, salto que la ciencia no había dado. Son las
representaciones sociales las que toman las concepciones científicas con la fuerza
del “deber ser” e instauran criterios sobre normalidades y anormalidades. La
psicología en sus comienzos se halló impregnada de paradigmas que pueden
englobarse en la lógica proceso-producto, unido a enfoques evolucionistas
derivados de perspectivas epistemológicas Darwinistas. La partición del
desarrollo en fases, etapas, estadios y pautas de conductas fue considerada en
las instituciones familia, escuela, hospital, como ideales para comparar al
niño y a la niña real; en dicha equiparación se ubicó como patológico todo
aquello que no se correspondía con el genérico descriptivo ideado por la psicología. La
construcción social de las normalidades ha regulado los cuerpos, el
pensamiento, la constitución del género y los discursos. Paralelamente se
construyo la noción “disciplina” en
la que ha generado prácticas de silencio, quietud de los cuerpos y omisión de
subjetividades. Por lo expuesto, es necesario correrse del lugar prescripto,
regulador, homogeneizante y producto de
exclusiones que se dio a los modelos psicológicos evolutivos y plantear designaciones desde un paradigma
histórico sociocultural. El tránsito hacia los nuevos enfoques socioculturales
han marcado “un giro paradigmático”, según Habermas. Es en esta última
perspectiva en donde los estudios de la subjetividad y la intersubjetividad en
variados contextos socioculturales adquiere relevancia. Es necesario abordar
este debate en el seno de la formación docente en teatro debido a la peculiar
especificidad del objeto de estudio: la enseñanza y el aprendizaje de
estudiantes que realizan juegos dramáticos y/ practica teatral. En ello,
intervienen integralmente la emoción, el cuerpo, la afectividad y la cognición
produciendo un particular enlace individuo-grupo y es aquí donde no es posible fundar la formación en paradigmas
disciplinario, si no que se hace necesario reconstruir la propia historia de
los aprendizajes, las marcas que quedaron en los cuerpos y en los pensamientos
inhibiendo, facilitando u obturando la expresividad libre. Desde ahí construir
nuevas modalidades habilitantes e integradoras de lo humano para producir una
dialéctica de transformaciones. Si las/os estudiantes de la formación
resignifican historias y huellas podrán facilitar procesos de enseñanza con sus
propios alumnos provocando, transformando y desatrapando un orden naturalizado
que opera como deber ser. La historiografía de la ciencia muestra que los
estudios de la subjetividad constituyen un campo interdisciplinario, con la
necesariedad de una multiplicidad de perspectiva que permitan comprender las
prácticas intersubjetivas en los hechos sociales, desde sus diversidades. Así
es como desde la psicología aportan el psicoanálisis, la psicología social y la
teoría sociohistórico, pero también es necesario apelar a otras que integran el
campo de las subjetividades, entre ellas, la sociología, la semiótica, la
historia de infancia, la antropología, dejando abierto a la posibilidad de
otras integraciones por ser este, un campo en construcción, en proceso de
plenitud interpelatoria de las teorías construidas.
Una sola disciplina es insuficiente
para abordar la temática en construcción, por ello en lugar de psicología
evolutiva, psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje, psicología de
la educación, psicología especial y optamos por designarla Sujetos en la educación I y II
asumiendo temáticas y problemáticas de las subjetividades en la historia, en la
cultura y sociedad actual en el juego cotidiano de las intersubjetividades.
Esta perspectiva posiciona temáticamente los principios transversales del
Profesorado en Teatro, dado que permite abordar una mirada de las diversidades
e identidades de género,
Socioculturales y aportar fundamentos
epistemológicos que permita a las/os alumnas/os comprender las practicas
humanas en su producción histórica, desde posicionamientos de poder. “Sujetos en la educación I y II” debe
permitir articular los saberes específicos del teatro a los conocimientos que
le son propios para producir construcción de saberes a la luz de las teorías de
la subjetividad. Es necesario incluir los debates actuales acerca del
aprendizaje con diferentes grupos etáreos, las modalidades de constitución
subjetiva en contextos escolares formales e informales.
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
La pedagogía debe ser desarrollada
como una práctica que permita al profesor hacer frente a la educación como un
emprendimiento político, social y cultural. Por lo tanto, sostiene Giroux, el
profesor debe apostar a las relaciones en el aula de clase no negando las
diferencias como objeto de opresión.
Al proponer esta
asignatura apuntamos a reflexionar sobre lo metodológico abordando una mirada
amplia que aporte a la coherencia y sistematización para una enseñanza no
dogmática del teatro. Con ello se pretende superar el empirismo y abrir un
horizonte para sostener una teoría pedagógica basada en el marco conceptual de
la praxis teatral. Problematizar junto a los futuros profesores/as de
teatro en la relectura constante de métodos y abordajes para su apropiación en
contextos y circunstancias distintas, atendiendo a que se seleccionen y
apliquen en la enseñanza del teatro en la escuela.
CONTENIDOS
MÍNIMOS SUGERIDOS
- Supuestos y marcos teóricos de la Pedagogía teatral y encuadres metodológicos.
- Diversidad de las formas teatrales contemporáneas y el aprendizaje escolar.
- La enseñanza del Teatro; especificidad, intencionalidad.
- El hacer y apreciar en contexto escolar.
- El siglo XX: métodos de actuación y su relación con el texto dramático. Teoría y entrenamiento físico, vocal.
Texto
dramático: Vivencia e interpretación de personaje.
- Principios del Siglo XXI procesos de trabajos con textos varios y búsqueda de sentido.
El cuerpo
constructor y signo del sentido, La imagen en procesos internos y comunicación.
- La percepción del espectador.
Historia del Hecho Teatral
Formato Curricular: Asignatura
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Una de las sorpresas de los
descubrimientos de algunas pinturas rupestres eran los dibujos de figuras
humanas con características de animales. Los investigadores llegaron a la
conclusión de que se trataba de hombres disfrazados de animales. La transmutación
en otro pertenece desde siempre a los arquetipos de la raza humana. El hombre
disfrazado de animal se hallaba sumergido en un ritual de caza en el que se
identificaba con el animal que quería atrapar.
Tanto la comunidad agrícola como la
cazadora, desarrollan un amplio abanico de lenguajes simbólicos que devienen a
su vez en rituales de caza y rituales relacionados con las cosechas así como
diversos ritos de iniciación. Si bien la teatralidad es tan antigua como el ser
humano, el hecho teatral como tal, ha de situarse a partir del rito. El chamán
puede ser considerado el primer actor del que tenemos noticia. Su
convencimiento y el de todos los que participaban del ritual de que estaba
poseído por un determinado espíritu, permite vivir a todos como verdad un hecho
representado.
Desde estas primeras teatralidades, y
desde el comienzo del teatro en las distintas culturas hasta las últimas
manifestaciones vanguardistas, podemos afirmar que, a pesar de la multiplicidad
de elementos que han formado y forman parte del teatro, hay sólo dos elementos
constitutivos de este hecho de los que no es posible prescindir: un actor que
se transforma en otro y un espectador, produciéndose entre ambos un acto de
comunicación.
La denominación de Historia del Hecho
Teatral pretende tomar distancia de un enfoque meramente literario de la
historia del teatro para poner énfasis en el estudio de las circunstancias de
la representación, el momento histórico, el fundamento político social así como
la superestructura cultural de la que dicha representación es expresión. Desde
esta perspectiva, entendemos el teatro produce cultura y, como tal, ha
fomentado en cada época una determinada conciencia acerca de la realidad vivida
ofreciendo al mismo tiempo al espectador una determinada concepción de hombre.
Esto, sin lugar a dudas, ha ejercido y ejerce aún enorme influencia en las
prácticas sociales de todas las épocas, así como también genera resistencias y
prácticas de censura más o menos manifiestas por parte de los defensores de la
“cultura oficial” en todos los tiempos y sociedades.
Núcleos de
trabajo sugeridos:
·
Panorama
del origen y evolución del teatro.
·
El
teatro en Grecia. Los griegos: aspectos históricos, sociales y políticos.
Fiestas en honor a Dionisos. La tragedia. El siglo de Pericles –siglo V a. de
C.- siglo de oro de la civilización: los grandes dramaturgos: Esquilo, Sófocles
y Eurípides; los grandes pensadores: Sócrates, Aristóteles y Platón. Teatro y
filosofía. La comedia antigua y nueva: Aristófanes y Menandro.
·
El
Teatro en Roma. Aspectos históricos, sociales y políticos. La tragedia y la
comedia en Roma. Livio Andrónico, Plauto, Terencio y Séneca. Características de
sus obras. Los Fesceninos, Las Atelanas, el Mimo y la Pantomima: origen,
evolución, temas y tipos.
·
El
Teatro en la Edad Media.
Análisis histórico, social y político de la época. Teatro religioso: orígenes y
representación. Evolución del teatro medieval religioso: Pasiones; Misterios,
Milagros, Moralidades, Ludus Antichristo, Danzas de la Muerte, etc. Público y
estructura social.
·
Teatro
Profano: su origen. Juglares y trovadores, histriones y saltimbanquis. Farsas y
juegos carnavalescos. Sotterines. Fiestas de primavera y pastoriles.
·
El
Teatro en el Renacimiento. Su posición en el ámbito cultural renacentista. El
teatro de los humanistas: la tragedia y la comedia. El drama pastoril,
cortesano y escolar.
·
El
Teatro en el Barroco. El teatro isabelino: la situación sociocultural del
teatro. Los Playwrights y actores profesionales. Shakespeare y sus
predecesores. Marlowe. Desarrollo posterior: Ben Johnson, Beaumont y Fletcher.
·
Francia:
Comentarios de los eruditos acerca de la poética de Aristóteles. La tragedia
clásica y la comedia de caracteres: Corneille, Racine y Molière.
·
La
comedia dell’arte y el teatro popular. Las compañías ambulantes. España y su
Siglo de Oro. Los cómicos ambulantes. Los Corrales.
·
El
Teatro en la Era
Burguesa. De la Ilustración al Romanticismo. El teatro como
institución moral: Diderot y Voltaire. El sentimentalismo: la "comédie
larmoyante" o “sentimental comedy". La constitución de las compañías
nacionales como la "Comédie Francaise". La comedia burguesa: En
Francia: Marivaux y Beaumarchais, en Italia: Gozzi y Goldoni. Las reformas
escénicas de Gottsched. Lessign y el teatro nacional alemán. El clasicismo
alemán: Goethe, Schiller; en Viena: Grillparzer. El romanticismo: su influencia
en la escenografía, en la actuación y en la estructura interna del drama y la
renovación de la ópera. El movimiento romántico, fenómeno europeo y movimiento
nacional.
·
El
Realismo en el Teatro. Descubrimiento de la problemática peculiar a través de
la crítica a las circunstancias político sociales o por evocación histórica de
épocas paralelas. El drama de crítica social, la comedia costumbrista y el
drama histórico realista. Nuevos medios escenográficos y un nuevo estilo de
representación. El Historismo: los Meininger.
·
El
Naturalismo en el teatro. Aparición de los héroes colectivos. El director como
centro de la escenografía y de la crítica. Surgimiento de nuevas formas estilísticas
y teatrales. Aparición de los Teatros Libres: En París: "Théâtre
libre" (André Antoine). En Berlín: "Freie Bühne (Otto Brahm). En
Londres: "Independent Theatre". Siguen los de Florencia, Barcelona,
Moscú, San Petersburgo y otros. Autores y Obras.
·
El
Teatro en la Época Contemporánea. Ensayo de nuevas formas. Stanislavsky y el
teatro de Arte de Moscú. El Simbolismo: Paul Fort funda el "Théâtre
d’Art". Maeterlinck y sus dramas líricos de soledad y melancolía. Lugné
Poe: Théâtre de L’Oevre". Simultaneidad de formas contradictorias:
Expresionismo, Surrealismo, Futurismo. Innovaciones y realizaciones de
importantes directores: (en colaboración con los famosos pintores coetáneos)
Adolphe Appia, E. Gordon Craig, Max Reinhardt, Copeau, Elia Kazan, Jouvet, Dullin,
Barrault.
·
El
Teatro comprometido. Octubre Teatral en Rusia: Meyerhold, Vajtangov y Tairov.
Piscator y el teatro político. Brecht y el teatro épico. Otras formas teatrales
de lo épico: Thornton Wilder, Paul Claudel, etc. Teatro Antiilusionista. Teatro
en el Teatro: Pirandello, Günter Grass, Peter Weis. Teatro de Agitación,
inconformista y renovador. Living Theatre, Open Theatre off Broadway, off-off
Broadway, La Mama. El
"show business" de Broadway. El teatro del absurdo. El teatro de la
crueldad. El teatro de Directores.
PEDAGOGÍA
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
Esta
asignatura ofrece conceptos para analizar la situación educativa actual,
incluyendo un recorrido por el origen de la escuela como institución de la
modernidad. Se estudiarán referentes
teóricos relevantes del campo, con la finalidad de enriquecer la mirada y el
discurso pedagógico.
Se centrara en el análisis de
problemáticas contemporáneas significativas desde aspectos sociales, políticos,
económicos y culturales; particularmente focalizadas desde América Latina y
Argentina en un encuadre universal.
Se presentarán las diversas
problemáticas desde una doble perspectiva de análisis: una realidad
subjetiva y una realidad objetiva social
e históricamente determinada a la cual los sujetos se adaptan a la vez que la
modifican.
Todos los núcleos abordan problemáticas a trabajar que conlleva plantear las nuevas condiciones epocales y su incidencia en las configuraciones sociales, las producciones culturales y la construcción de subjetividad.
Todos los núcleos abordan problemáticas a trabajar que conlleva plantear las nuevas condiciones epocales y su incidencia en las configuraciones sociales, las producciones culturales y la construcción de subjetividad.
Durante el desarrollo de la
asignatura se propone romper con la visión naturalizada de lo social y
recuperar la heterogeneidad y
complejidad propias de los procesos sociales- Mirada imprescindible a la hora
de reflexionar sobre el lugar del
docente y el lugar social de las instituciones educativas en un contexto de
crisis.
Núcleos de trabajo sugeridos
La formación ética de los
ciudadanos y la invención de la escuela
La
crisis de la racionalidad moderna y la educación institucional.
Teorías
educacionales en la
Argentina. Pedagogía tecnicista.
Las
corrientes pedagógicas críticas: reproductivistas y emancipatorias. La Pedagogía Liberadora
de Paulo Freire.
Intervención educativa y contextos de
pobreza: el problema de la desigualdad social y educativa.
La practica de educar y cuidar como
inherentes.
La
condición contemporánea de la escuela: la autoridad pedagógica.
Los
sujetos de la educación: inclusión o exclusión educativa.
Tensión
entre las categorías “normal”, “común “ y “especial”
El
sujeto que aprende.
Paradigma
del déficit y paradigma de los apoyos.
Integración
escolar.
Marcos
conceptuales de la integración escolar. Diferentes perspectivas.
Integración/Inclusión. Resistencia y cambio institucional.
El
fracaso escolar.
Las prácticas escolares para atender
a la heterogeneidad y los procesos de las integraciones. Características
institucionales para atender a la heterogeneidad.
DIDÁCTICA
GENERAL
Formato Curricular: Asignatura
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
En esta asignatura se enfoca la
didáctica desde una perspectiva humanista, científica y tecnológica, que sienta
las bases para la formación de un profesional crítico, reflexivo, democrático y
participativo
Se estudia la relación de la
didáctica con la educación, la pedagogía, el currículo y las ciencias afines;
el origen y evolución de la didáctica, los retos ante los cambios que generan
la tecnología y la formación del docente en los nuevos contextos de la
sociedad del conocimiento.
Se analizan los principios, funciones
y tareas de la didáctica, la relación entre didáctica general y específica, los
componentes y la planificación didáctica, así como las teorías y enfoques
psicopedagógicos que han orientado en los últimos tiempos el proceso docente
educativo.
La didáctica como teoría general de
la enseñanza es la asignatura básica en la formación del futuro profesional de
la educación, ya que facilita las herramientas teóricas prácticas que permiten
la comprensión y conducción del proceso de enseñanza y de aprendizaje en
contextos socialmente organizados, de manera dialéctica, democrática,
científica y contextualizada. Establecer las bases para el futuro desempeño profesional
del profesor de teatro, es la fundamentación de este programa. Concretado en
que el alumno deberá demostrar un progresivo dominio sobre los conceptos y
principios didácticos básicos, así como la capacidad de diseñar situaciones
educativas prácticas. No pretendiendo que el alumno practique repetidamente una
destreza concreta de un modo determinado, sino que conozca cual es su
fundamentación científica y cuales sus posibles consecuencias, para en función
del contexto decidir su empleo o modificación. Creemos que todos los elementos
del curriculum interactúan entre si, de tal modo que cuando planificamos la
enseñanza y cuando la desarrollamos hemos de buscar la congruencia entre todos
ellos. Queremos presentar la didáctica no como algo hecho, definitivo y
consolidado, sino como una ciencia teórico-práctica artística en continua
construcción.
CONTENIDOS
Didáctica: concepto, objeto y
finalidades - La comunicación didáctica: modelos y pautas para la
acción- Las habilidades de comunicación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje,
modelo de aprendizaje Formativo- Sistema
metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje – Los procesos
formativos en el aula: estrategias de enseñanza- Aprendizaje.
La
intervención La
transformación del diseño en intervención. Utilidad del diagnóstico para la
intervención. La intervención: estrategias, habilidades y posibilidades. La
flexibilización de la intervención.
Aprender de la experiencia.
Interacción y comunicación. Dinámica del grupo y organización. Facilitación,
mediación, potenciación y motivación. Resolución de conflictos y abordaje de
problemas. Aprovechamiento del error.
La Planificación Niveles de
planeación-Implicaciones- Elementos- Conducción- Procedimientos
didácticos- Recursos didácticos.
La Evaluación El aprovechamiento de la intervención para la evaluación
y viceversa. La evaluación: tipos,
niveles, fases y enfoques; agentes e instrumentos; funciones y características.
Elaboración de informes, balances y memorias. Presentación y valoración de los
procesos y resultados. La evaluación como fuente de mejora y de formación
continúa
FUNDAMENTACIÓN CAMPO DE LAS ESPECÍFICAS
La propuesta de transformación de la
formación del profesor de teatro en el marco de esta transformación educativa
nos implica poder (re) pensar los procesos que diseñamos en relación a los
nuevos escenarios culturales, a desarrollar tanto en ámbitos escolares como en
diferentes espacios de acción
comunitaria.
Situarnos desde la acción política de
“viejos sueños” de contribuir para mejorar y/o democratizar el acceso de los
niños, jóvenes y adultos al universo de las experiencias teatrales, mas allá o
de aquí de la impronta de la profesionalización de quien las haga.
En este sentido es que pudimos pensar
juntos en el diseño de nuevos procesos de formación de profesores de teatro
para estar a la altura de las condiciones socio-culturales que el medio
requiere. Futuros docentes de teatro con habilidades y competencias para
desarrollarse como un profesional reflexivo.
Es necesario que el futuro docente
transite por procesos artísticos pedagógicos para:
·
Comprender
las especificidades del hacer teatral frente a otras manifestaciones artísticas
y culturales, sabiendo articular y reflexionar acerca de los elementos teóricos
y metodológicos que constituyen el hacer teatral.
·
Reconocer
diferentes tipos de manifestaciones espectaculares en el espacio socio-cultural
en el que va actuar, identificando los diferentes elementos de su teatralidad.
·
Comprender
las diferencias culturales presentes en los diferentes espacios donde va actuar
el profesor, que hoy se caracterizan por la heterogeneidad y diversidad de los
alumnos, lo que torna imprescindible la presencia del dialogo pedagógico, para
que genere una construcción colectiva y articulada entre los contenidos y
estrategias de enseñanza y la cultura que prevalece en los sujetos de
educación.
·
Ser
capaz de pensar y organizar metodológicamente un proceso de enseñanza,
reflexionando sobre los problemas de aprendizaje y construcción de conocimiento
en teatro, articulando conocimientos tanto del campo especifico de teatro, como
también de los campos de educación y practica docente.
·
Ser
capaz de desarrollar diferentes de tipos de registros de sus experiencias. Sea
en el trabajo de estudio e investigación, sea en la creación, sistematización y
presentación de un proceso de construcción de experiencia teatral.
·
Articular
diferentes áreas de conocimiento en los procesos de investigación de los
temas que serán objetos de
representación.
·
Conocer
diferentes recursos para la creación y elaboración de códigos y convenciones
que irán a componer una escenificación teatral.
Este breve y conciso enunciado de
habilidades tiene el objetivo, de apuntalar la mirada hacia la compleja
articulación de acciones políticas y pedagógicas en la transformación educativa
en un nuevo plan de estudio.
Conocer los códigos y convenciones de
una (re) presentación teatral, dominar sus procesos de creación y construcción,
son condición fundamental para el buen ejercicio de la actividad teatral. Tal
conocimiento, sin embargo, no implica necesariamente que los portadores de
estas habilidades sean aptos para el desarrollo pedagógico de estos procesos
junto a otras personas que además están aprendiendo a lidiar con estos códigos
y habilidades.
Además de dominar conocimientos en el
campo teatral, el profesor de teatro debe estar apto para sistematizar y
organizar experiencias, articulándolas con otros conocimientos producidos en el
área, posibilitando que otras personas se apropien, desenvuelvan y transformen
los conocimientos y experiencias teatrales organizadas en los procesos de
enseñanza.
El hacer teatral contemporáneo coloca
en cuestionamiento el cruzamiento de diversas situaciones, vivencias,
circunstancias y oportunidades del desarrollo de habilidades y ampliación del
conocimiento. El equilibrio entre el
hacer y el apreciar, entre la
formación del actor y del espectador es enfatizado por distintos abordajes
pedagógicos. La ampliación de la percepción crítica requiere vivencias
diferenciadas. Así, la variedad de abordajes, en el transcurso de las
experiencias del teatro en la escuela, como canal para percibir y aceptar la
diferencia puede ser una meta, además de evitar la reproducción cultural y
social de un modelo especifico.
El riesgo de un modelo, en el
contexto de la enseñanza de teatro en la escuela, es el gradual distanciamiento
del hacer teatral contemporáneo. Este riesgo puede acentuarse si el profesor no
se da cuenta o no prevé reaccionar contra su propia rigidez y a la rutina de su
adhesión a una metodología especifica.
Henry Giroux (2005) a partir del
concepto clave de resistencia propone
una pedagogía de la posibilidad [1],
una forma
de reacción contra el dominio de las teorías criticas, que enfatizan, proponen
ampliar el capital cultural, y al acceso a los bienes culturales de elite, dan
un peso excesivo al proceso de reproducción cultural y social de la cultura
dominante.
Al hablar de enseñanza en el contexto
escolar para que se trabaje contra los designios del poder y de control. “Nosotros precisamos asociarnos al énfasis
modernista de la capacidad de los individuos para usar la razón critica para
abordar la cuestión de la vida publica, con la preocupación pos-moderna con el
como nosotros podríamos a ser personas en un mundo constituido por diferencias,
sin el apoyo de fenómenos trascendentes o garantías metafísicas” (1997)
La pedagogía debe ser desarrollada
como una practica que permita al profesor hacer frente a la educación como un
emprendimiento político, social y cultural. Por lo tanto, sostiene Giroux, el
profesor debe apostar a las relaciones en el aula de clase no negando las
diferencias como objeto de opresión. Su propuesta es indagar con los alumnos y
sus referencias múltiples que constituyen los diferentes lenguajes,
experiencias y códigos culturales. Esto significa educar a los alumnos que no
es solo leer los códigos críticamente, sino también para aprender los limites
de tales códigos, incluyendo aquellos que ellos mismos usan para construir sus
propias narrativas e historias.
En parte, esto se torna en la base
para reconocer los límites construidos dentro de los discursos e implica una
visión crítica de la autoridad. En esta
perspectiva, los alumnos – futuros docentes deben construir el conocimiento en
un proceso de como “romper barreras y
cruzar fronteras” para dentro y fuera de los limites construidos para dar
una vuelta las coordenadas de la diferencia y del poder.
Pensar el cruzamiento entre
adquisición de conocimiento en un área especifico y reproducción cultural,
requiere la relectura constante de métodos y abordajes, para su actualización y
apropiación en contextos y circunstancias distintas.
Métodos que han sido varias veces
reproducido por profesores que buscan modelos de actividades que simplifican su
excesiva carga horaria y padecen la falta de oportunidades para la
actualización, coloca una cuestión central en su abordaje, no siempre
considerada. “las técnicas están lejos de ser consagradas”.
Los estilos de teatro cambian
radicalmente con el pasar de los años, pues las técnicas de teatro son técnicas
de comunicación. La existencia de la comunicación es mucho más importante que
el método utilizado.
Los métodos se alteran para atender
las necesidades del tiempo y espacio. Spolin[1] prepara al actor/ alumno
para la comunicación y la presencia en escena, su método de Improvisación para
el teatro busca el desarrollo de espontaneidad y se aplica a cualquier proceso
de montaje temático (creación colectiva) o textual (apropiación de un texto
dramático). Forma y contenido no son vistos como dicotómicos y si preparadores
simultáneos –donde el participante identifica
detalles de contenido al focalizarlo al explorarlo a través del juego
redefine la forma al concentrase en focos precisos del tema o del texto.
La contemporaneidad de la obra de
Spolin esta justamente en esta presencia (acentuada por “mostrar”) y simultáneamente elimina las posibilidad de dicotomías
tales como “proceso versus producto” y “forma versus contenido”.
Las implicaciones de esta presencia
en el campo pedagógico se refieren principalmente al carácter lúdico de las
interacciones en el aquí y ahora,
en la autonomía del alumno para percibir la escena, la espontaneidad hace del
proceso de montaje y al publico.
Dos aspectos diferenciados en la
metodología de Spolin, fundamentales a esta comprensión, son resaltadas por
Ingrid Koudela[1], al proponer la pieza
didáctica como modelo de acción, y el juego teatral como punto de partida para
su re-lectura, identifica este modelo como objeto para la investigación de las
relaciones de los hombres entre los hombres, y del proceso interactivo entre
los participantes del acto artístico como revelador de una nueva mirada frente
a las relaciones sociales.
Pupo[1], en el texto ya
mencionado, acentúa que un profesor capaz de identificar la categoría
conceptual y el carácter lúdico de lo post-dramático, dejara de encarar estos “como simples juegos o ejercicios en función
de un pre-requisito para un posterior aprendizaje pretenciosamente mas
elevado”.
En ambas situaciones y, tal como el
drama método de enseñanza ingles, el foco –objeto esta en la presencia y
simultaneidad del proceso –producto y de la forma contenido apuntan para una
perspectiva pedagógica que no esta centrada en enseñar “como” hacer teatro a partir de técnicas, estrategias y contenidos
específicos. Estos ocurren y se diferencian de acuerdo con el contexto y las
circunstancias en que son propuestas. El conocimiento que se espera es que la
inmersión del alumno en el contexto y en la situación propuesta lo lleve a
percibir la complejidad del arte y de las relaciones humanas.
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
El proceso de especialización de la
formación docente está diseñado en una progresión que apunta a integrar los
conocimientos disciplinares básicos con el análisis de las problemáticas
específicas de la enseñanza, tanto en su carácter de práctica social
institucionalizada, como en el de intervención profesional responsable, y se
complementa con la reflexión sobre la enseñanza de contenidos y habilidades que
atraviesa las materias de formación disciplinar, estas organizadas en las
siguientes áreas:
Área Teórica:
Aportará los fundamentos básicos en historia
del teatro, en psicología con respecto a los procesos de aprendizaje, de
enfoques teóricos sobre el cuerpo y la voz.
Área
Artística:
Le permitirá conocer y manejar los
fundamentos conceptuales y metodológicos de disciplinas relacionadas con el
quehacer teatral, el texto; el espacio escénico; la actuación y las
interrelaciones que se han establecido en el arte teatral contemporáneo.
Área
técnica:
Permite al futuro profesional
comprender aspectos técnicos relacionados al quehacer teatral, en particulares
aquellos relacionados al manejo de técnicas que complementan la labor actoral,
diseño del espacio escénico, montaje y puesta; gestión y producción en
diferentes contextos.
Área
Artística:
ACTUACIÓN
I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Diez
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Un espacio de producción de conocimiento que no soporta separar el
núcleo artístico del pedagógico, sino integrarlo en una misma acción cultural
educativa, cuyo acto pedagógico se consolida en la medida en que son develados
los procesos de la construcción poética, la adquisición del lenguaje y síntesis
estética.
Se plantea, abordar la teoría y
práctica de la acción física y la estructura dramática, procurando una
progresión hasta el tercer año. El alumno podrá tener el contenido disciplinar
incorporado, pero también la enseñanza y la posibilidad de considerar cómo
organiza ese contenido. El cómo aprender la técnica, y qué impacto tiene en su
propia experiencia de aprendizaje el producir, porque ahí donde él está
aprendiendo la técnica y como hacer teatro, también estará aprendiendo la
manera de enseñar.
La formación de las practicas profesionales
estarán en relación a estos proceso de cómo el aprendió la acción poética en
esta producción, o como aprendió la dicción en esta materia, para que en algún
espacio pueda reflexionar cómo (resignificación) lo haría (el) al contenido,
pero en relación a otro contexto.
Esta propuesta de
formación y organización privilegia una construcción colectiva entre sujetos de
un proceso teatral educativo, pautada en el dialogo y en la articulación de
diferentes actos de conocimiento para la
construcción de acciones necesarias a la producción de una representación/
presentación teatral, respetando los diferentes ejes que puedan ser
articulados para este fin y ampliando
los objetivos de la formación, en el sentido de no ser una mera transmisión de
técnicas y de información histórica.
En este sentido el
proceso debe habilitar a los futuros profesores a comprender las claves que les
posibilitan hacer frente a las dificultades en la construcción colectiva de
(del y para el) un trabajo de producción artística. Una acción colectiva donde
se hace necesario el desarrollo de la capacidad de la tolerancia a la
diferencia, ya que la incerteza de un producto artístico en permanente proceso
y por lo tanto nunca se puede afirmar hasta el final cual será su configuración
definitiva.
La practica del juego teatral y
dramáticos generan situaciones en las cuales se aprende que la dimensión
espacial no puede ser concebida como un aditamento de la representación. El
jugador-actor adquiere conciencia de que el espacio es construido por signos
que conforman y estructuran el sentido de aquello que se hace en el área de la
representación.
CONTENIDOS
Teoría y práctica de las acciones
físicas.
Concentración y atención orgánica.
Sensorialidad
Registro propio, del entorno y del
otro.
Línea de pensamiento, de imágenes y
de acción.
Estructura dramática: Elementos y
relaciones.
Desarrollo del “aquí y ahora”.
La
situación dramática.: Relación entre situación y esquema de acción física.
ACTUACIÓN
II
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Diez
Régimen: Anual
CONTENIDOS
Teoría y práctica de las acciones
físicas.
Profundización
del método de las acciones físicas.
La
improvisación como herramienta de investigación de la estructura dramática.
Desarrollo
del “aquí y ahora”.
Estructura dramática: Elementos y
relaciones.
Elementos
de composición e interpretación de Búsqueda y composición personajes.
Análisis
e integración del texto.
TRABAJO
CORPORAL
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
Ventana sobre el cuerpo
La
iglesia dice: El cuerpo es una culpa.
La
ciencia dice: El cuerpo es una máquina.
La
publicidad dice: El cuerpo es un negocio.
El
cuerpo dice: Yo soy una fiesta.
Eduardo Galeano
FUNDAMENTACIÓN
Cuando hablamos del campo de lo
corporal nos referimos al conjunto de técnicas, prácticas, saberes, discursos y
producción estética que hace eje en el cuerpo como objeto de estudio,
investigación e intervención.
Hablar de un campo de lo corporal
implica señalar que hay un momento en la historia en que el hombre reflexiona
sobre el cuerpo, su cuerpo y el de los demás. Se anoticia de la manipulación y
uso de los poderes, poderes que, desde una “macro” como una “micro” física
social, instauran dominio, eficacia, identidad. Vuelve la mirada y se construye
como objeto de conocimiento: y el cuerpo, como objeto de ese saber, cuestiona,
interroga, critica las prácticas y discursos que aparecen como “naturales”,
como “científicas” o “normativas”.
“Lo
corporal” pone en crisis las supuestas verdades sobre el cuerpo. Denuncia que
el cuerpo es tanto célula, hueso, órgano, como ficción, fábula, discurso.
Expone una serie de relaciones problemáticas: organismo-cuerpo,
biología-cultura, psiquismo–sociedad. Hablar del campo de lo corporal es un
modo de pensar lo humano como “cuerpo-en-cultura” y dar cuenta de mecanismos,
tecnologías y políticas sobre los cuerpos.
Siempre
que el hombre se organizó en grupos y culturas existieron milenarias “técnicas”
corporales: usos y costumbres para amar, parir, morir...Verdaderas técnicas
informales, transmitidas culturalmente, sobre la alimentación, el descanso, el
trabajo y el ocio. Técnicas de crianza, de iniciación, de educación. Prácticas
que establecen valores: lo bello, lo feo, lo bueno, lo malo. Modos de organizar
y sostener un orden social: “cuerpos” de leyes, de policía, de ejércitos.
Técnicas que administran premios y castigos, lugares económicos, pertenencias,
exclusiones. Técnicas que modelan ideas, creencias, deseos… Toda sociedad necesita
resolver cuestiones fundamentales sobre la vida, la muerte, la sexualidad:
enigmas de lo humano. Y es sobre la corporeidad donde interviene para
significar actitudes y movimientos, organizar rituales, valorar a infantes y
ancianos, nombrar sexualidades. Cómo se determinan los cuerpos al interior de
esa cultura, y cuales se categorizan como excluidos. Cuáles se incorporan al
cuerpo social, y como se define al diferente, enemigo, extranjero. Continua y
cotidianamente hay una producción social de nuestros cuerpos. Considero que las
llamadas “técnicas corporales”, representan, en cambio, un momento en que el
hombre se interroga sobre su cuerpo y puede pensar la relación de la
corporeidad con el poder y la razón. En Europa, después del horror de las grandes
guerras, surgen la Eutonía,
el método Feldenkrais y la técnica Alexander. Ya Wilhem .Reich había pensado en
una disposición corporal de las defensas psíquicas, y en una dinámica
energética de los conflictos, que continuará Lowen en Estados Unidos, con el nombre
de Bioenergética. “Lo corporal” se apoya en diversas técnicas corporales cada
una con su propuesta y encuadre de trabajo, con una visión particular sobre el
sujeto y el mundo, con su forma de pensar el cuerpo y las problemáticas que él
plantea: La Eutonia
trabaja sobre la idea de “tono”; el método Alexander interroga el “uso”
corporal, la
Bioenergética investiga las organizaciones
caractero-musculares. En nuestro país, bajo el influjo de las ideas renovadoras
de la danza, el teatro y la plástica, se desarrollan la Expresión Corporal,
la Gimnasia
Conciente, el método de Aberasturi y un riquísimo Movimiento
de lo Corporal que investiga la
Máscara y la
Escena, la
Psicomotricidad, la Gimnasia de Centros de energía, y que incorpora
la antigua y diferente mirada de lo oriental sobre el cuerpo.
El
avance del psicoanálisis, la sociología y la antropología fundamentan una
reflexión crítica sobre los usos corporales y las políticas de intervención. Se
replantean los paradigmas y valores sobre el cuerpo, se cuestionan los ideales
racionalistas. El modelo de salud era entonces el de la gimnasia sueca y la
danza clásica: caen las ideas de rendimiento, exactitud, esfuerzo, voluntad
como valores del cuerpo. Podemos pensar que el concepto de inconsciente de
Freud nos permite pensar otro cuerpo, que responde a otra lógica: la del
afecto, la pasión, la del dolor y el placer, un cuerpo erógeno que no sigue las
líneas anatómicas sino senderos del deseo.
El
trabajo corporal va a jerarquizar algunos ejes sobre los que se anudan estas
prácticas: la percepción, el tono, la energía, lo postural,
creando un nuevo ideal en la facilidad, la economía y la liviandad del
movimiento; la conciencia del cuerpo y sus grandes organizadores: lo
óseo, lo muscular, lo neurológico, etc. El reconocimiento de la imagen del
cuerpo como aquel lugar de creación de un vínculo particular entre lo orgánico
y lo fantasmático de la corporeidad; la expresividad y el contacto
como modos de existencia de la imagen del cuerpo y como modos también de
intervención en la práctica.
Lo corporal como campo- Mónica Groisman * Parte de estas ideas
fueron desarrolladas como ponencia para el Congreso “El cuerpo descifrado”,
Mejico DF, 2003. Y como varios artículos y colaboraciones para la Revista “KINE”, Bs. As.
1992 – 2008.
CONTENIDOS
Sensopercepción:
Propiocepción y exterocepción.
Los sentidos.
Postura corporal: centro
de gravedad, peso, apoyo, sostén.
Huesos, articulaciones y
grupos musculares: flexibilidad y elongación.
El cuerpo en movimiento y
quietud.
Locomoción: movimientos
fundamentales (marcha, carrera, rebote, salto, rolido, reptar trepar.
Asociación, disociación, coordinación.
El cuerpo en el espacio:
espacio propio, compartido, parcial, total.
Espacio real y virtual.
Tiempo: ritmo propio y externo.
Velocidades.
Tiempo-espacio: calidades
y dinámicas en estructuras de movimiento.
Lenguaje corporal: Signos:
Significante-significado.
Mensaje. Vínculos
comunicacionales. Imagen productiva y reproductiva.
El movimiento generador de
imagen, la imagen generadora de movimiento.
Metáforas del movimiento.
Creación, composición y repetición.
ENTRENAMIENTO
EXPRESIVO I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
OBJETIVO GENERAL: Contribuir para que el
alumno logre comprender y analizar los aspectos del entrenamiento de su
expresividad corporal, ejercitando y entrenando su cuerpo, desarrollando las
posibilidades y superando las limitaciones y; aprendiendo a tomar conciencia de
su propio instrumento expresivo y logre comunicar creativamente con su
propuesta expresiva.
CONTENIDOS
EL CUERPO: Sensopercepción: exteroceptiva e
interoceptiva o propioceptiva. Habilidades corporales. Coordinación. Asociación
y Disociación. Tono Muscular. Energía. Impulso corporal. Ritmos internos y
externos.
EL CUERPO Y EL ESPACIO: Espacio: personal,
parcial, total, lugar físico. Tríada “tiempo-espacio-energía”. Estructura de
movimiento. Secuencia. Repetición.
EL CUERPO Y LA PALABRA: Sonido. Voz. Sonido y
movimiento. Palabra. Texto: Análisis, estudio, destrucción, estrategias de
exploración. Texto y movimiento. Construcción corporal.
CUERPO, CREATIVIDAD Y COMUNICACIÓN: Observación. Registro.
Imaginación. Proceso creativo: preparación-incubación-inspiración-verificación.
Proceso de comunicación: emisor-canal-receptor-contexto.
OBJETIVOS
ESPECIFICOS:
-Contribuir para que el alumno logre
desarrollar su Sensopercepción y pueda aplicarla en función de su creatividad
actoral.
-Que maneje su propia energía en
beneficio de su expresividad.
-Que entrene la rítmica personal..
-Que profundice su esquema corporal.
-Que vivencie el propio cuerpo como
espacio en relación con el espacio circundante.
-Que ubique su cuerpo en el espacio.
- Que pueda armar estructuras de
movimiento, cargándolas de significados y pudiendo exponer allí los
conocimientos adquiridos.
-Que desarrolle la observación, el
registro y la imaginación en pos del proceso creativo.
-Que incorpore el texto dramático a
la expresividad de su cuerpo, con significado, coherencia y creatividad.
-Logre transitar y vivenciar el
proceso de comunicación, implicando el cuerpo como codificador y decodificador
del acto creativo.
-Reconozca los elementos técnicos
trabajados en cada encuentro.
-Que sea consciente de su propio
estado psico-fisico y tome, con su instrumento de trabajo, una actitud de
continua ejercitación, mantenimiento y crecimiento.
-Que pueda componer corporalmente en
las propuestas que le demande su quehacer actoral.
-Detectar tendencias o clichés
expresivos, hacerlos conscientes y trabajar para superarlos.
-Lograr una actitud abierta para
recibir lecturas externas sobre su desempeño expresivo y trabajar sobre ellas.
AUDIOPERCEPTIVA
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Cuatro
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
La cátedra Audioperceptiva busca
ampliar y completar la formación del futuro actor/profesor de teatro
brindándole la posibilidad de comprender el fenómeno musical como proceso
sonoro; escuchar, analizar, interpretar y crear mediante el manejo del lenguaje
específico.
La educación de audio percepción
formará parte de un conjunto educativo integral para el actor y profesor de
teatro donde su aporte será un elemento
constituyente de las posibilidades expresivas y comunicacionales del mismo, utilizando el cuerpo, la voz, todas
sus posibilidades expresivas y otras fuentes generadoras de sonido
(convencionales y no convencionales).
La imagen sonora es una forma de
comunicación y expresión personal de profundo contenido espiritual. Los sonidos
comunican situaciones concretas y/o permiten evocarlas produciendo imágenes
sonoras y una sensibilización y toma de conciencia del entorno sonoro y rítmico,
despertando interés por el mundo de los sonidos y buscando una actitud creadora
y crítica frente al mismo.
El lenguaje musical es un medio que
permite al hombre expresar su sensibilidad, emoción e imaginación creadora y, a
su vez, sirve de comunicador.
Se abordará al fenómeno musical como
proceso, cuyo método de enseñanza parta de la música viva, estudiándola, analizándola
y comprendiéndola auditivamente, utilizando finalmente una estructura de
símbolos universal que es comprendida y sustentada por teoría de la música,
para luego transcribirla y ejecutarla.
Objetivos generales:
Desde la presente asignatura se promoverá:
1)
La comprensión del hecho
sonoro.
2)
El desarrollo e interés
del alumno por descubrir los sonidos del entorno mediato e inmediato.
3)
La desinhibición a la
práctica rítmica-melódica a nivel corporal, vocal e instrumental.
4)
La destreza en el manejo
rítmico, motriz, melódico – vocal y el instrumental.
5)
La disponibilidad a la
creación musical.
6)
La decodificación y
comprensión de la lectura simbólica.
7)
La sensibilidad del actor
que desea transmitir a través del hecho sonoro diferentes mensajes.
8)
El manejo de 1 instrumento
melódico-armónico (flauta soprano, contra alto, guitarra o piano principiante).
Objetivos específicos:
- Desarrollar las
posibilidades expresivas no verbales como medio para comunicar mensajes con una
determinada intencionalidad.
- Realizar una traslación de
lenguajes no verbales (sonoro-gestual,-corporal), pasando por los distintos
códigos comunicacionales a través de la imaginación y el sonido, integrándolos
al movimiento y a la acción. Esto será posible en tanto se favorezca la
sensibilización auditiva como otra vía de adquisición de conocimientos.
- Comprender los hechos musicales,
los criterios compositivos y el lenguaje musical que le permitan codificar y
decodificar mensajes.
- Despertar el interés por la lectura
y escritura simbólica musical al ejecutar un instrumento en estrecha relación
con la comprensión auditiva.
CONTENIDOS
Unidad I: Fundamentos
del lenguaje musical
El sonido: relación espacio –
tiempo. Discriminación y percepción auditiva
de “ruido – sonido – silencio”; conceptualización de los mismos. El oído
y sus propiedades. Cualidades referenciales del sonido: procedencia; dirección; distancia y superficie. Ejercicios
de estimulación y percepción auditiva de las mismas y
contaminación sonora.
Unidad II: Fuentes sonoras
Posibilidades expresivas del cuerpo: cavidad bucal, voz, cuerdas vocales, extremidades superiores,
inferiores y otras. Instrumentos convencionales y no convencionales. Exploración
del material de origen: modo de acción, mediadores y elemento vibrante.
Clasificación en familias de
instrumentos. Aparición de fuentes sonoras en una obra. Criterios compositivos
y organizadores: Conjunto sonoro:
Paisaje, relato y clima sonoro. Analogía gráfica de fuentes sonoras según su
aparición. Clasificación según su
función y pasaje a la escritura simbólica.
Organización de entradas y salidas con
grafías no convencionales de los instrumentos (acompañamiento rítmico de
obras determinadas en diversos estilos).
Rol de director e instrumentista.
Técnicas: concentración auditiva. Percepción y entrenamiento
auditivo.
Técnicas de análisis de la estructura formal
de una obra: objetivo y subjetivo.
Unidad III: Cualidades
o atributos intrínsicos del sonido
a) Intensidad: Dinámica.
Planos de intensidad. Matices dinámicos. Articulaciones, acentos, adornos y
carácter. Intencionalidad del compositor. Reflexión del oyente. El manejo de la
intensidad con la voz y sus diferentes intenciones.
b) Altura: Registros de
altura. Umbrales de percepción humana. Movimientos ascendentes y descendentes.
c) Timbre: Colorido Tonal.
Timbre de voces, instrumentos y fuentes sonoras. Intencionalidad. Efectos.
Criterios compositivos: Sucesión y superposición sonora. Idea de Armonía.
Ubicación del oyente. Figura – fondo. Obras: relatos, paisajes y climas sonoros
partiendo de productos visuales, literarios, auditivos.
d) Duración:
Comportamiento del sonido en el tiempo. Efectos en el oyente. Conceptos de
velocidad y movimientos rítmicos musicales. Idea de ritmo. El ritmo y el
cuerpo.
Técnicas: ya mencionadas en la unidad
anterior.
Unidad IV: Espacio Acústico, material reflexivo y
absorbentes, distintos tipos de sala.
Unidad V: Textura Musical
Definición
y enfoque, diferentes categorías de
análisis, figura y fondo. El campo perceptivo, la textura en la música del siglo
XX.
Unidad VI: Ritmo
Concepto. Movimiento e inhibición del
movimiento. Criterios temporales: Regularidad (Pulso, acento y ritmo), e
irregularidad. Métrica (acento).Compases simples en 2, 3 y 4 tiempos. Líneas de
conclusión, divisorias, de repetición. Mención y audición de Compases
compuestos y pie ternario. Valor relativo aproximado de las figuras y
silencios. Puntillo. Idea de partitura analógica, y simbólica tradicional.
Lectura, acompañamiento y ejecución rítmica con el cuerpo y con instrumentos. Movimientos
y estilos rítmicos. Dictados rítmicos.
Unidad VII: Melodía
Concepto. Sonidos agudos, medios y
graves con grafía analógica y su pasaje a la simbólica dentro de la escala de
Do M. Dictados melódicos. Pentagrama. Clave de Sol. Notas en el pentagrama y
líneas y espacios adicionales. Lectura melódica con el instrumento.
Reconocimiento auditivo de escalas
mayores y menores antiguas. Escala Pentatónica (do-re-mi-sol-la). Tonalidades
de Do M-La m, Fa M-Re m, Sol M-Mi m. Melodías con textos.
Lectura y acompañamiento rítmico y
melódico con instrumentos.
Unidad VIII: Armonía
Concepto. Idea de sucesión y
superposición de voces. Lectura a dos o más voces simples no convencional.
Intervalos de 3º M y m. Idea de arpegio y acorde. Reconocimiento auditivo y armado
gráfico de acordes (I y V). Tónica-Dominante (tensión y distensión) en una
melodía.
Unidad IX: Estructura Formal
Partes A – A (Permanencia); A – A’
(Semejanza); A – B (Cambio); A – B – A (Retorno). Forma.
Análisis formal, objetivo y
subjetivo de una obra musical o canción.
Género. Carácter. Estilo musical. Timbre instrumental y clasificación;
atributos del sonido presentes en la misma.
TECNICA DE LA
VOZ I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
“La palabra es música…” “….¿cómo
puede un actor no darse cuenta de que hay toda
una orquesta en una frase…”
“Cuando un actor añade el vívido
adorno del sonido al contenido vivo de las palabras, me hace presentir en una
visión interna las imágenes que ha formado en su propia imaginación creadora” (Stanislavsky).
El uso de la voz como medio de
expresión artístico-dramático, pone en juego todos los recursos de la
personalidad del intérprete/actor. Tradicionalmente, se han considerado las
habilidades técnicas como elementos fundamentales en la formación. Si bien es
obvio el papel importantísimo que juegan los automatismos, no son menos
importantes aquellos aspectos que se relacionan con el lenguaje teatral mirado
desde las perspectivas cultural, social, psicológica, antropológica, histórica,
morfológica, etc. Por otra parte, las características artesanales del
entrenamiento vocal, plantean necesidades emergentes del proceso de estudio,
referidas a la adquisición de herramientas de organización que permitan regular
y sistematizar el espacio, tanto físico como temporal, destinado a la actividad
vocal. Cómo realizar un análisis de las dificultades planteadas por un texto,
cómo concluir el diagnóstico e identificar las posibles soluciones a los
problemas de fonación encontrados, cómo
regular el “ritmo” del tiempo de la practica vocal, cómo y cuando realizar la
síntesis unificadora que permita el reencuentro con la poética, son algunos
pocos interrogantes que se intenta resolver en el transcurso de la
cursada.
“La voz, en su aspecto lógico
semántico y en su aspecto sonoro, es una fuerza material, una verdadera acción
que pone en movimiento, dirige, forma, detiene.”
“La voz como proceso fisiológico
compromete todo el organismo y lo proyecta en el espacio. La voz es una
prolongación de nuestro cuerpo. Nos da la posibilidad de intervenir de un modo
concreto, incluso a distancia. Como una mano invisible, la voz se extiende más
allá de nuestro cuerpo y actúa, y todo nuestro cuerpo vive y participa en esta
acción. El cuerpo es la parte visible de la voz y puede verse dónde y cómo nace
el impulso que se convertirá en sonido y palabra. La voz es cuerpo invisible
que obra en el espacio. No existe separación ni dualidad: voz y cuerpo. Existen
solamente acciones y reacciones que comprometen a nuestro organismo en su
totalidad. “Eugenio Barba.
El primer paso en la tarea de
conocimiento y conciencia del propio cuerpo parte del concepto de relajación y
reconocimiento del tono muscular. Relajarse no implica abandono o supresión del
sostén tónico necesario en los momentos de acción, sino la eliminación de la
hipertonía muscular agotadora que constituye el fondo del estado tensional y
que repercute en el comportamiento, es decir, eliminación del trabajo muscular
excesivo e innecesario. Los ejercicios respiratorios tienen por finalidad
aumentar la amplitud, la velocidad y el silencio del tiempo inspiratorio, y
regular la espiración, de manera que esta pueda ser controlada conscientemente
el mayor tiempo posible, en fuerza y continuidad.
Todo entrenamiento de la voz hablada
debe ir dirigido a la fácil comprensión y audición del mensaje oral por el
escucha. La dicción debe ser clara y precisa, pero no exagerada, ni en la
articulación de la vocal ni en la producción de las consonantes. La resonancia
es un fenómeno acústico que debe producirse libre y espontáneamente. Para ello
es necesario que las partes blandas de su mecanismo adopten las posiciones
debidas, libres de tensiones, obteniendo así el máximo aprovechamiento de los
amplificadores naturales.
El desarrollo de las tareas arriba
planteadas resonará también en el ámbito del momento específico de la
producción. En efecto, la internalización de los componentes técnicos desde un
enfoque integrador que tenga en cuenta el análisis y la exploración de los
diferentes recursos expresivos de la voz tendrá, seguramente, un resultado
importante en la producción artística, ya se esté hablando de una clase, una
muestra, un examen, etc.
El entrenamiento vocal intenta
extenderse entonces por caminos que rozan aspectos relacionados directa e
indirectamente con la actividad misma. Partiendo de la importancia de la
sistematización en el estudio de las dificultades técnicas, transitando por el
desarrollo de una actitud creativa que estimule la consideración de la voz como
una herramienta abierta a distintas posibilidades, hasta llegar a
consideraciones estilísticas y estéticas más cercanas al hecho teatral en sí
mismo. Nos encontramos así con el camino para formar, a partir de la
integración con materias como Actuación y Entrenamiento Expresivo a lo largo de
toda la carrera, aquellos mecanismos técnicos y crear las herramientas
expresivas que capaciten al alumno para lograr no solo un rendimiento óptimo,
sino evitar también un desgaste prematuro de la voz o la instalación de afonía
o fatiga proveniente del mal uso.
A modo de conclusión es válido
manifestar la intención de alentar un espacio experimental de búsqueda, de
estudio, de creación, de “resistencia” en el sentido de producción de espacios
de subjetividad diferentes a los habituales, tomando palabras de Barba:
“estimular la fantasía vocal individual de cada actor y preservar las
reacciones orgánicas espontáneas.”
Entonces se manifiesta una lógica
sonora a través del ritmo; es decir, a través de los cambios, las variaciones
de tono, los intervalos, la intensidad de la voz, los cambios de volumen, los
acentos tónicos que subrayan ciertas partes de las frases, las micro pausas
delante de ciertas palabras, todas las pausas que preceden a las inspiraciones,
que en lugar de hacer "agujeros" en nuestro discurso, agudizan su
sentido: Si este ritmo existe, si esta pulsación vocal y física existen, es
señal de que todo el cuerpo vive. Es este ritmo el que hace vibrar: este tejido
de sonidos y significaciones que es nuestro cuerpo presente y proyectado en el
espacio.
CONTENIDOS
- Preceptos básicos de higiene vocal.
- Relajación total y diferenciada, estática y dinámica, activa y pasiva. Tono muscular específico de estructuras estomatognáticas, cintura escapular y cuello.
- Respiración costo-diafragmatica-abdominal. Respiración rítmica. Anatomía y fisiología del aparato respiratorio. Coordinación fonorespiratoria.
- Dicción y articulación. Praxias orofaciales. Anatomía y fisiología del aparato fonador. Emisión de la voz hablada y cantada.
- Esquema corporal vocal. Sensibilidades propioceptivas. Anatomía y fisiología del aparato resonador.
- Recursos expresivos de la voz y su adaptación a las necesidades del actor. Modulación. Registro y tesitura. Intencionalidad de la voz. Intensidad. Ritmo. Frecuencia. Timbre.
TÉCNICA DE LA
VOZ II
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Cuatrimestral
OBJETIVOS GENERALES
Contribuir
a la exploración del instrumento vocal del/la alumno/a a fin de que pueda
ejercer dominio sobre sus habilidades vocales y extenderlas a través del
entrenamiento técnico vocal y la actividad orientada al desarrollo de su
capacidad expresiva.
Promover
la participación y el trazado de la impronta personal del/la alumno/a en la
puesta en escena de textos.
Fomentar
en l@s estudiantes la mirada sobre el trabajo propio y del otro, como práctica
para enriquecer el proceso de aprendizaje.
CONTENIDOS MÍNIMOS
SUGERIDOS
UNIDAD
I: Entrenamiento / Preparación Vocal individual
Objetivos
específicos:
Que, durante la totalidad de la cursada, el/la
alumno/a realice un entrenamiento de alta exigencia técnico vocal en virtud de
lograr optimizar gradualmente su expresión oral.
Que el/la alumno/a elabore una preparación vocal
individual acorde a sus necesidades e integre la misma al caldeamiento.
Contenidos:
Preparación-entrenamiento
vocal: Respiración / Relajación / Emisión / Proyección / Articulación.
UNIDAD
II: La voz en acción.
Objetivos
específicos:
Que el/la alumno/a tome conciencia de la voz como
fuerza activa y transformadora.
Que el/la alumno/a logre poner en juego la voz en
escena como acción/reacción en el marco de diversas situaciones dramáticas.
Contenidos: La acción vocal: corporización/vocalización de acciones básicas,
acciones dramáticas; acción/reacción vocal.
UNIDAD III: Abordaje de textos
dramáticos.
Objetivos Específicos:
Que
el/la alumno/a logre diferenciar los aspectos escrito y oral del texto
dramático, y profundice en el estudio de “las leyes del lenguaje oral” (Hedy
Crilla).
Que
el/la alumno/a explore los alcances expresivos del lenguaje hablado y pueda
tejer relaciones, contraposiciones, etc. con la significación del texto.
Que
el/la alumno/a logre realizar un análisis activo del texto, logrando una mayor
organicidad en su labor de intérprete de texto dramático.
Que
el/la alumno/a, al tomar conciencia de los lugares de indeterminación del
texto, sea capaz de involucrarse y participar sin tergiversar la propuesta
literaria inicial.
Contenidos:
Código escrito y oral:
diferencias textuales y contextuales. Leyes del lenguaje oral: signos de
puntuación, pausas y acentos. El silencio; el “silencio dinámico”. El texto en
el marco de la estructura dramática. El texto como único modo de notación de un
objeto translingüístico.
UNIDAD
III: Integración de contenidos
Objetivos
específicos:
Que
el/la alumno/a integre los contenidos de la cátedra de Técnica de la Voz II en la
improvisación/puesta en escena de monólogos y/o escenas de textos dramáticos preferentemente
clásicos.
Que
el/la alumno/a logre poner en juego las herramientas trabajadas en la cátedra
para sortear los obstáculos que pudieran presentar diversos textos de
predominio literario.
Contenidos:
Integración
de los contenidos de las Unidades I, II y III.
CANTO I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
En base a la percepción de
su esquema corporal vocal el cantante podrá regular el funcionamiento de la
asociación sensitivomotriz, que engloba a todos los órganos que intervienen en
la fonación. Sin duda, y de manera muy general, ocurre lo mismo que en el juego
de todas las praxias, es decir, de todas las motricidades finas y complejas que
concurren a la realización de un gesto o una conducta. Pero en el caso del
canto, el acto a controlar es de una naturaleza muy particular, por cuanto esta
compuesto de múltiples y sutiles actividades coordinadas, de las cuales muchas
no son voluntariamente manejables (como son precisamente los músculos
laríngeos). Tales sensibilidades variarán con la altura tonal, intensidad y
timbre vocálico.
Este mejoramiento de la
principal y más exquisita herramienta
del hombre se torna particularmente importante para quienes usan la voz como
medio para ejercer una profesión.
La adecuada aplicación de
los conocimientos que aporta esta materia permitirá al futuro docente/actor no
sólo un rendimiento óptimo, sino que evitará también un desgaste prematuro de
la voz o la instalación de afonía o fatiga provenientes del mal uso.
Objetivos Generales
El
canto presupone el conocimiento de aspectos fundamentales de la voz, del texto
y de la música, brindando al alumno la posibilidad de conjugar los elementos
técnicos adquiridos y los contenidos expresivos propios del lenguaje musical.
Objetivos específicos
Desarrollar
el esquema corporal vocal y la musicalidad como cualidad que permite a un
individuo escuchar un fragmento musical, comprenderlo, memorizar sus secuencias
y, eventualmente, reproducirlo con su propia voz.
La musicalidad incluye varios
elementos constitutivos:
·
Sentido
rítmico
·
Oído
melódico
·
Oído
armónico
·
Inteligencia
musical
·
Memoria
musical
CONTENIDOS
MINIMOS
Unidad I
Anatomía y fisiología de los aparatos
resonador, fonatorio y respiratorio (revisión).
Unidad II
Esquema corporal vocal. Relajación.
Respiración. Emisión y resonancia. Dicción y articulación. Modulación. (Voz
cantada)
Unidad III
Impostación de la voz cantada.
Registro y tesitura. Pasaje vocal. Clasificación de las voces.
Unidad IV
Vocalización. Afinación. Color o
Timbre. Falsete, vibrato y otros recursos expresivos.
Observación:
El
desarrollo de estos contenidos se
realizará en su totalidad a través de actividades prácticas implementando
ejercicios y obras de repertorio a determinar.
Área Teórica
HISTORIA
DEL TEATRO ARGENTINO Y LATINOAMERICANO
Formato Curricular: Asignatura
Año: Primero
Horas cátedras semanales: Dos
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Los avances producidos en la
historiografía del teatro y la cultura de Latinoamérica vienen a corroborar el
encuadre teórico adoptado por esta asignatura. Nos referimos al énfasis en la
complejidad del proceso y la interconexión de las distintas series
–espectáculos, dramaturgos, grupos de actores, fiestas populares, tradiciones
europeas y americanas, etc.- dejando de lado holismos ingenuos. El tipo de
historia cultural que se practicaba hace unos años ha dejado su lugar a una
historia de contradicciones, frustraciones y oposiciones que hace más justicia
a la historia vivida por la gente de teatro en este subcontinente del sistema
mundial a cuya consolidación totalitaria asistimos en la actualidad. Creemos
que la historia que se bosqueje a los futuros hombres y mujeres de teatro de la
región, debe ayudar a la memoria de las utopías incumplidas y muestre los
fracasos como tropiezos pero no como caídas definitivas de un presunto “fin de
la historia”. La conciencia –ahora quizás desesperada pero no definitivamente
desesperanzada de la necesidad de resguardar el núcleo esencial de éstas
utopías, núcleo fuerte y palpitante de toda manifestación cultural humanista y
emancipatoria- es lo que pretenderemos transmitir a nuestros estudiantes. No
es, pues, una historia museal ni mítica, sino una historia crítica y abierta
hacia el futuro. Estas intenciones han hecho que insistamos en la historia del
oficio del teatro y de los espectáculos con respecto a la mera historia de la
literatura dramática. La nueva historia del teatro enfatiza cada vez más en
esta propuesta, profundizándose en los análisis de los “textos espectaculares”
y en las distintas modalidades de interpretación de nuestros actores
“nacionales”. El pasado remoto será, por lo tanto, bosquejado, enfatizándose en
el presente. Por ello, hemos introducido el teatro precolombino y colonial en
la primera unidad. Tratamos de dar más espacio al teatro latinoamericano a
partir del siglo XIX y, en los últimos puntos, pivoteamos en el teatro
argentino y abordamos el análisis de las denominadas “nuevas tendencias”,
“teatro de la desintegración” o “teatro postmoderno”.
Objetivos generales:
Se procurará que el alumno obtenga:
·
La
posibilidad de captar los acontecimientos históricos estudiados en su
complejidad.
·
A
través del conocimiento de la tradición del arte, familiaridad con las
soluciones halladas como ejemplos, no a imitar sino a comprender y a superar.
·
Conocimiento
de las propuestas teatrales a través de la historia, en cada estrato social,
con las variaciones regionales y nacionales correspondientes.
CONTENIDOS
MÍNIMOS
Unidad I:
Manifestaciones dramáticas
precolombinas. El teatro de la conquista: dramatizaciones catequizantes.
Orígenes del teatro colonial en los siglos XVI y XVII. La cultura novohispana.
La creación de las “Casas de Comedias” en América. Orígenes del teatro en el
Virreinato del Río de la
Plata. Teatro culto y teatro popular.
Unidad II:
El romanticismo latinoamericano y sus
efectos en el teatro. La cultura de la emancipación. Los Coliseos. La élite
ilustrada jacobina y sus “apropósitos patrióticos”. La Sociedad del Buen Gusto.
El teatro lírico y el teatro conservador. La época de Rosas y el Teatro de la Victoria. Fiestas
populares y teatro del régimen. Los primeros actores y actrices. El teatro de
los exiliados.
Unidad III:
Inmigración en América y formación de
las incipientes clases medias. Los edificios teatrales. El circo. Teatro
costumbrista y teatro gauchesco. Debates sobre los orígenes de los teatros
“nacionales”. México y el teatro de la revolución. El costumbrismo de Brasil.
El teatro rioplatense. Crisis del liberalismo con F. Sánchez y G. de Laferrere.
Consolidación de la industria del espectáculo. Cuba: teatro culto y bufo.
Chile: Acevedo Hernández y Moock.
Unidad IV:
El sainete argentino: autores.
Discépolo y el grotesco criollo. La introspección, lo trascendente y la poesía
dramática: autores. México: Garro, Arreola, Retes y Carballido. Brasil: Os
comediantes, Ziembinsky. Uruguay: El Galpón, Del Cioppo, Castillo, El Teatro
Universitario, Legido. Chile: El Teatro Experimental de la Universidad, de la Barra, Bunster, Barros Grez.
Cuba: Schajowicz y el Teatro Universitario.
Unidad V:
Los teatros independientes en
Argentina. Gorostiza, Cuzzani, Dragún y Lizárraga. La OLAT, México. Brasil: Teatro
de la Arena,
Teatro Joven, Boal, De Melo Neto, Andrade y otros. Uruguay: Maggi, Larreta y Rama.
Chile: Requena, Aguirre, Cuadra y Wolf. Cuba: El Teatro Popular, Ramos, Salas La Revolución Cubana
y los Festivales Latinoamericanos de Teatro de la Casa de la Cultura.
Unidad VI:
El teatro actual: Ghiano, Halac,
Cossa, de Cecco, Pavlovsky, Gambaro, Monti, Madanes. Teatro Abierto. Brasil:
Boal, Guarnieri y Marcos. Uruguay: Langsner y Rosencoff. Chile: Heiremans,
Josseau, Portnoy. Cuba: Apogeo del teatro cubano: Felipe, Arrufat, Estorino,
Ferrer y otros. Colombia: Buenaventura, el Teatro Experimental de Cali y los
Festivales Latinoamericanos de Teatro.
ANÁLISIS
DE TEXTO
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Dos
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
Emprender el estudio del texto
dramático en este espacio de formación, requerirá por parte del estudiante de
profesorado un recorrido previo que permita hallar las claves de su
“especificidad”. Durante décadas, se ha debatido acerca de si el teatro, o más
bien, el texto dramático, es o no es un género
literario, o si se trata de una práctica escénica. En el primer
caso, se aborda el texto dramático como objeto de estudio literario, cuya función es
explicar aspectos históricos, interpretar el texto de diversas maneras, incluso
establecer su estructura y elementos formales diversos. En el segundo caso, el texto dramático, cuando lo
hay, es un objeto casi plástico,
el cual el director modela, adapta, adopta, cambia: diríamos que se trata de un
trabajo de escultor. Mas permanecer en este punto de la
discusión pareciera no avizorar una posible salida. Es por ello que
consideramos necesario que el estudiante considere dichas perspectivas, pero
que asimismo pueda pensar el texto dramático en relación al espectáculo, donde
deviene en un componente más del fenómeno teatral. Lo que se trata entonces es
intentar encarar el fenómeno en su totalidad. En este sentido, el trabajo más
fructuoso para el estudiante con respecto al teatro creemos es el aquel que da cuenta de su doble realidad,
revelando la doble naturaleza del fenómeno teatral. En este sentido, creemos
preferible distinguir el texto dramático (la obra propiamente dicha) del texto
espectacular o escénico (de acuerdo con su realización en el escenario por
parte de un director y destinada a un espectador). Una vez realizado este estudio preliminar, el estudiante habrá de
sumergirse en un proceso de apropiación comprensiva del texto dramático, a
partir de fundamentos teóricos esenciales que den sustento a su práctica
de análisis de piezas dramáticas. Asimismo, y en vistas a que tal como expresa
Humberto Eco “Los textos son maquinarias haraganas que le piden a alguien que
haga parte de su trabajo”[1], se procurará que el
estudiante de profesorado desarrolle sus capacidades de lectura, escritura e
investigación del texto dramático.
Núcleos
de trabajo sugeridos:
- Problematizando el objeto de estudio o intentando dar cuenta de la “especificidad” del texto dramático.
Noción de Texto Dramático y sus
elementos de acuerdo a la preceptiva tradicional.
Teatro y teatralidad. El texto como
objeto de estudio literario (Texto dramático) / El texto como componente del
fenómeno teatral (Texto espectacular o escénico).
La transformación del texto dramático
en el transcurso de la historia del teatro.
- Texto dramático y “trabajo de mesa”.
Argumento / Fábula.
Tema de la
obra. Observación: se sugiere el estudio de alguna pieza dramática que
de cuenta de alguno de los “grandes temas” de la historia argentina, ejemplo:
“Decir sí” de Griselda Gambaro, en relación al autoproclamado “Proceso de
Reorganización Nacional” e investigación de los estudiantes sobre Teatro
Abierto.
Personajes: caracterización y
objetivos.
Conflicto.
La división en Actos/ Escenas /
Unidades Dramáticas
- El texto dramático como componente de la estructura dramática
Texto dramático: su interrelación con
la totalidad de los elementos de la estructura dramática.
- Textos dramáticos en el aula
Algunas reflexiones que orienten el
análisis de textos dramáticos escritos para niños y adolescentes:
-
¿qué
concepción de infancia y adolescencia subyacen en los textos?
-
¿qué
representaciones sociales encontramos acerca de infancia y adolescencia?
-
“Infantilización”
de la infancia y la adolescencia.
-
Textos
dramáticos y orientaciones valorativas respecto a relaciones de género.
SEMIOLOGÍA DEL ESPECTACULO
Formato Curricular: Asignatura
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Dos
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
La asignatura
Semiología del Espectáculo tiene como finalidad facilitar al alumno una serie
de herramientas teóricas y metodológicas que le permitan pensar en los
diferentes sistemas de significación que intervienen en la práctica teatral. En
ese sentido interesa vislumbrar los componentes que intervienen en este acto de
lectura y/o práctica tanto en el texto dramático como en el texto espectacular.
La idea de la
cátedra es retomar los contenidos desarrollados en Análisis de texto para
situarlos como andamiaje de los universos teóricos a abordar en esta
oportunidad. Al igual que en aquella materia, se busca una potenciación del
perfil teórico y cultural del alumno que le permita proceder al análisis de los
procesos de semiosis de textos dramáticos y espectaculares.
Consideramos esto fundamental a la hora de pensarlo como un profesional de la
actuación/docencia.
Finalmente,
las lecturas teóricas que organizan la presente planificación, no están
inscriptas solo desde la
Semiología y su aplicación al teatro; creemos que las
problemáticas analizadas por esta disciplina pueden ser ampliadas por otros
campos disciplinares. En este sentido, el alumno dispondrá de múltiples miradas
para pensar problemáticas de la cultura y en particular del teatro.
Objetivos:
Que el alumno
logre:
·
Descubrir los alcances teóricos de la Semiología aplicada a
los estudios teatrales.
·
Conocer la relación que se establece entre el lenguaje
y la actuación con las prácticas sociales entendidas éstas como un fenómeno
cultural.
·
Desarrollar una capacidad crítica de las propuestas
culturales que circulan socialmente.
CONTENIDOS
Unidad I
La semiología
como disciplina. Alcances de los estudios semiológicos en el área de la
cultura. La Semiología
y la Semiótica.
Ferdinand Saussure. El
signo lingüístico según Saussure y L.
Hjelmslev. Rasgos del signo lingüístico. Dicotomías saussureanas: lengua-habla
/ diacronía –sincronía / relaciones sintagmáticas-paradigmáticas.
La lectura
como unidad de análisis y como concepto histórico. Alcances dados a la lectura
por las escuelas estructuralistas y posestructuralistas. Método de enfoque del
texto teatral según Michel Vinaver.
Unidad II
La
Semiótica. Concepción del signo de
Ch. Peirce. Categorización de los signos. Icono, Índice y Símbolo. Aproximación
semiótica a la obra de A. Chejov. La
lectura como unidad de análisis y como concepto histórico.
Unidad III
La Semiología
en el teatro. Tadeuz Kowzan. El teatro
como espacio de semiosis y/o sistemas de significación. La puesta en escena
como espacio de significación. Texto dramático y puesta en escena: concepciones
textuales y contextuales de uno y de otro. La semiología del teatro según Marco
de Marinis, Fernando de Toro y Ubersfeld
Anne.
Unidad IV
La teoría de
la recepción en el teatro. El análisis contextual de la producción teatral.
Aproximación semiótica a la obra de Daniel Veronese. La teoría de la
recepción y la Semiología del Teatro
según Fernando de Toro.
Unidad V
La intertextualidad como concepto y como
unidad de análisis. Formas y contenidos intertextuales. La remantización.
Área Técnica:
MAQUILLAJE,
CARACTERIZACIÓN, VESTUARIO y MÁSCARA
Formato Curricular: Asignatura
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Anual
CONTENIDOS
Unidad I: El Rostro
Breve
historia del maquillaje. Rostro. Estructura óseo muscular. Conformación y tipos
de rostros. Profilaxis del maquillaje.
Unidad
II: El
Maquillaje
Tipos de
maquillajes. Elementos. Técnica de manejo. Aplicación. Líneas básicas. Leyes
del claroscuro. Corrección de rasgos sobre rostro.
Unidad III: Vejez
Tratamiento
de luz y
sombras en el rostro a partir del maquillaje. Aproximación a la vejez.
Envejecimiento, grados, tipos.
Unidad
IV: Maquillaje
Fantasía
Maquillaje
fantasía. Color, tratamiento. Personajes típicos. Utilización del modelo.
Composición - Creación.
Unidad V: Vestuario
Breve historia del vestido. Formas,
materiales, color. El vestuario en la puesta en escena. Herramientas de
previsualización del vestuario: bocetos y confecciones a escala. El vestuario
de época: investigación.
SEMINARIOS
OPTATIVOS
Los seminarios optativos abordan
contenidos específicos que apuntan a enriquecer la formación de los/as
futuro/as s Profesores/as de Teatro. El carácter optativo atiende a favorecer
un trayecto formativo en que los/as estudiantes puedan dar respuesta y/o
enriquecer sus intereses producto de su tránsito por la formación y,
principalmente, de la propia práctica que habrán de desarrollar en diversos
contextos educativos. En el segundo año de estudios se ofrecerán los siguientes
seminarios optativos:
CONSTRUCCIÓN
Y MANIPULACIÓN DE TÍTERES Y OBJETOS
Formato Curricular: Seminario Optativo
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Tres
Régimen: Anual
PRESENTACIÓN:
Títere
es un lenguaje deconstructor – integrador de narrativas de arte. Como
disciplina de convergencia con otras, toma los lenguajes teatral, literario,
plástico y musical, los integra y los resignifica en un nuevo lenguaje que
desarrolla la capacidad de expresión del sujeto desde múltiples dimensiones.
Desde
sus orígenes, el títere estuvo vinculado
a la relación del sujeto con su entorno. Se trata de un medio del cual se vale para ligarse al mundo
exterior, para interpretar dicho mundo y también para manifestarse en él. Al
decir de Jurkowski, se trata de “un objeto cuya vida no es más que una
proyección de la imaginación humana”. De lo expuesto hasta aquí, hemos de
colegir que el títere cumple una función simbólica, por cuanto a través del
títere como símbolo el sujeto transmite mensajes, y una función social, al
propiciar la relación entre un sujeto con otro a través del objeto en un
determinado contexto.
En
el títere se abre un campo muy rico de diversas experiencias donde cualquier
individuo puede explorar, descubrir, recuperar y acceder a formas de expresión
que enriquezcan su relación consigo mismo, con sus semejantes y con su entorno.
El estudiante del
profesorado de teatro habrá de transitar este espacio para revalorizar,
desarrollar y tomar conciencia de la propia subjetividad, potenciando su
capacidad creadora y otorgando sus propios significados a la elaboración de
mensajes a partir del descubrimiento y desarrollo de
producciones narrativas propias de este lenguaje expresivo, comunicacional y
artístico. De este modo, estará en
condiciones de promover estas mismas experiencias en el trabajo con sus
alumnos, por cuanto el títere deviene una herramienta con la cual el futuro
docente podrá contribuir a que sus alumnos adquieran confianza en sí mismos,
favoreciendo al conocimiento de su propia capacidad de creación y comunicación.
CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
·
Sistema de Signos; Objeto Cotidiano
·
Objeto mediador de una idea Transformación
- Juego dramático con el objeto transformado
PRODUCCIÓN
DE TEXTOS TEATRALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Formato Curricular: Seminario Optativo
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Constatamos
que tan sólo el hecho de hablar de ‘teatro’ nos trae a la memoria un tipo de
paradigma que está conectado con la idea de que el teatro “es producción y
recepción de una acción dispuesta en tiempo y espacio, realizada a través de un
acto de comunicación lingüístico-mimético y altamente referencial”. Este
concepto de teatro, que proviene de Aristóteles (siglo IV AC), le da a la
lengua y al habla tal prioridad, que por siglos todos los otros elementos
involucrados en la actividad teatral fueron subordinados a un acto parlante.
Aun cuando siga existiendo hoy en día un concepto canónico de teatro, el teatro
experimenta un aislamiento de la imitación y referencialidad y pasa a ser ‘teatralidad’, es decir, cualquier representación
estético-artístico-lúdica que se realiza con el cuerpo (voz, gesto, movimiento) y a través de una vasta serie de elementos jerárquicamente
iguales que ponen en relieve su carácter ritual-artístico. El término
teatralidad nos impele a pensar en la construcción de nuevas y múltiples
manifestaciones de lo teatral que escapan al corsé de “la obrita” que tanto se
empeñan en reclamar padres, docentes y directivos para satisfacer sus propias
expectativas y que actúa en desmedro del desarrollo de las capacidades
expresivas de los/as niños/as y adolescentes quienes, por su parte, tienen la
imperiosa necesidad de proferir sus propios “textos”. Dentro del concepto de
texto teatral, la naturaleza lingüística o no lingüística de los signos
producidos es secundaria y, por esta misma razón, se ofrece capaz de abarcar
diversas situaciones teatrales que se escapan a la tradición aristotélica. De
este modo, el seminario pretende ofrecer herramientas para la producción de
textos teatrales respetuosos de sus protagonistas y que, asimismo, constituya
un nuevo modo de comenzar a interpelar el teatro, especialmente, cuando
hablamos del teatro en relación a la construcción de la subjetividad de
niños/niñas y adolescentes.
CONTENIDOS
MÍNIMOS SUGERIDOS
·
Abordaje
y análisis de “textos” en sentido amplio: “textos” visuales, musicales,
corporales, etc.
·
La
situación dramática e improvisación como puntos de partida.
·
Producción
de “guiones” teatrales breves para niños/as de diferentes edades y
adolescentes.
·
Adaptación
textos dramáticos a las exigencias de la producción de textos teatrales en
contextos educativos.
CAMPO DE LA FORMACION EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
El espacio de las Prácticas tiene como objetivo propiciar un primer
acercamiento de los estudiantes del profesorado a diversos contextos
culturales, sociales e institucionales, por cuanto consideramos que "Lo
educativo puede materializarse en prácticas muy diversas y, aunque la escuela
es el modo dominante de comprender a la educación, reconocemos que no es el único.
Así, observamos en la vida cotidiana de nuestras sociedades una multiplicidad
de formas que la educación asume, las cuales, siguiendo a algunas autoras
(Romero Brest, 1977; Brusilovsky, 2000), pueden ubicarse en el continuo
formal/no formal/informal"[1].
Asimismo, este enfoque tiene como propósito enriquecer la formación de
los estudiantes, en tanto les permitirá"… observar, describir y analizar
los contextos educativos en dialogo con los saberes disciplinares. Relacionar
los saberes desde los bordes, desde las fronteras en las que se entrecruzan, en
función de aportar al cambio social, a la resistencia hacia el proyecto
dominante y/o a dar un sentido distinto a los proyectos oficiales
vigentes"[2].
Precisamente, creemos que prescindir del estudio de las prácticas en ámbitos de
educación no formal, comportaría pensar que la forma escolar fija las
coordenadas dentro de las cuales la educación se nos hace pensable. Ello
obraría claramente en detrimento de la formación de los estudiantes, pues es
nuestra intención favorecer a su comprensión de que "la escuela es
producto de un proceso histórico y social de construcción de lo educativo, lo
que les permitirá pensarla y trabajar en ella partiendo de lo que es pero con
la mirada puesta en lo que se espera se convierta"[3], incitándolos a producir nuevas
prácticas y sentidos sobre la educación en general y la formación teatral en
particular , pudiéndose erigir de este modo en auténticos trabajadores
intelectuales. Este diseño curricular de formación docente en teatro (o específica)
apunta a obtener una preparación profesional integral que abordará tanto los
componentes teatrales necesarios para la formación pedagógico-artística y el
desempeño actoral, tanto en contextos escolares como en instituciones
intermedias de la comunidad y la región.
ESPACIO DE LAS PRÁCTICAS I
Las
prácticas educativas en diversos contextos culturales, sociales e
institucionales.
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Cuatro
Régimen: Cuatrimestral
El espacio de la Práctica
I tendrá lugar en el segundo cuatrimestre del primer año de
formación, y se vinculara con los otros dos campos de la Formación General
y del Campo de las Específicas. Esto será conveniente en virtud del carácter de
los trayectos a emprender en el campo de las Prácticas I, los cuales requieren
de una previa introducción en dichos espacios pues los contenidos allí
abordados constituyen una primera columna sobre la cual comenzar a reflexionar
sobre las prácticas educativas en teatro en diversos contextos.
Propósitos
La intención es que este espacio sea articulador entre el campo
disciplinar y el específico, pudiendo lograr diversas tensiones. La modalidad
de trabajo de este espacio se llevará a cabo a través de una pareja pedagógica
compuesta por un/a docente del Espacio de las Prácticas I y un/a docente de
Metodología de la
Investigación. Apuntamos a construir un equipo de trabajo
conformado tanto por el docente del área disciplinar y por el área general,
junto con los profesores/as del espacio de las prácticas y metodología de la
investigación que puedan acompañar el proceso del estudiante.
En este espacio se desarrollará un módulo donde se problematizará acerca
de lo observado y registrado en los diversos contextos transitados y el sentido
formativo del teatro.
"La formación de docentes (cualquier formación en sentido
humanístico) requiere del compromiso de los sujetos con su propia
construcción"[4].
Habidas cuentas de que el estudiante de profesorado ha realizado un previo
recorrido extenso por los diferentes niveles del sistema educativo, esta unidad
curricular tiene como objetivo "la revisión de las matrices
interpretativas, de la propia historia escolar, del propio trayecto formativo,
lo que resulta indispensable al concebir a la formación como autoformación"[5]. En este
sentido, se torna imprescindible acompañar al estudiante en un abordaje crítico
e intencional de las rutinas aprendidas configuradas como habitus, las cuales
"resultan persistentes y poco permeables a los intentos de
desnaturalización; de allí que se haga necesario volver intencionalmente sobre
las mismas en un intento sostenido de desanudar los saberes y concepciones que
ocultan, atendiendo a la construcción de prácticas fundamentadas y coherentes
con una intencionalidad política transformadora"[6][6]. De este modo, se prevé que los
estudiantes puedan analizar su propia biografía escolar y resignificarla en un
diálogo con los contenidos abordados en las disciplinas del campo de la
formación general.
Esta unidad tiene como finalidad que los alumnos realicen observaciones
y análisis de prácticas educativas en diversos contextos socioculturales,
guiados por el docente de práctica y los "docentes orientadores".
Para ello se privilegiará la investigación desde la perspectiva etnográfica, en
tanto "la etnografía como tal no se limita a conocer los eventos y
describirlos sino que además pretende establecer y comprender las relaciones
que se generan entre ellos"[7]. En efecto, se intenta aquí dotar de
un nuevo sentido a las observaciones que actualmente realizan los estudiantes
del profesorado, las cuales persiguen la elaboración de una mera descripción de
las prácticas observadas, por cuanto compartimos la consideración de que
"La observación es una herramienta importante para conocer la realidad
social, pero también lo son las interpretaciones y reconstrucciones teóricas
que quien investiga realiza del tema estudiado"[8].
Asimismo, los estudiantes habrán de incluir como perspectiva de análisis
la reflexión sobre el lugar que se le confiere al cuerpo de los alumnos y
maestros/profesores en diversos ámbitos educativos formales y no formales, como
asimismo, la reflexión sobre la configuración del espacio donde tiene lugar el
desarrollo de la actividad de teatro en virtud de hallar puntos de encuentro ,
diferencias con el aula escolar y cómo se hace teatro, de cuantas maneras
puede ser hecho y por que se hace de determinado modo.
Núcleos de trabajo[9]:
CONTENIDOS MINIMOS
La escuela y el barrio como instituciones culturales.
Instituciones educativas: Configuración, dinámica y legitimidad social
de las Instituciones educativas. Contratos pedagógicos, función, gestión,
normas de convivencia.
Enfoques y sujetos del aprendizaje artístico y cultural en cada uno de
los espacios.
El proyecto de educación artístico en cada uno de ellos.
Espacios físicos destinados a la enseñanza del arte teatral.
Modos de indagación I: observación, entrevista y otros modos de
aproximación al conocimiento del campo.
Problematización y análisis de datos obtenidos por el futuro docente.
Módulo:
se estructura a partir de un problema como eje temático central que proporciona
unidad a sus contenidos y actividades, requiriendo de un enfoque
interdisciplinario. Un módulo no se identifica con una disciplina determinada,
sino que para su conformación necesita de un conjunto de conocimientos
articulados, provenientes de diferentes campos de conocimiento en torno al
abordaje de un determinado problema vinculado con la práctica profesional
concreta.
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