PLAN DE ESTUDIOS Nº 417
Plan de transicion para la cohorte 2009
ANEXO III
Profesorado de teatro
Denominación:
|
PROFESORADO
DE TEATRO
|
||
Actividad:
|
1
|
Docente
|
|
Nivel:
|
4
|
Superior
|
|
Modalidad:
|
12
|
Presencial
|
|
Ciclo:
|
3
|
Profesorado
|
|
Especialidad:
|
Profesorado
de Teatro
|
||
Duración:
|
Cuatro
años
|
||
Título:
|
Profesor/
a de Teatro
|
||
Condiciones de Ingreso:
|
Secundario
Completo
|
||
PLAN DE TRANSICION
Profesorado DE TEATRO
Plan de Estudio Nº
CURSO INTRODUCTORIO (INGRESO)
Primer AÑO
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
417
|
00
|
01
|
CURSO INTRODUCTORIO
(INGRESO)
|
60 hs
|
TOTAL DE HORAS
|
60 hs.
|
|||
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
417
|
01
|
02
|
|
10 hs
|
417
|
01
|
03
|
|
6 hs
|
417
|
01
|
04
|
|
6 hs
|
417
|
01
|
05
|
|
4 hs
|
417
|
01
|
06
|
|
2 hs
|
417
|
01
|
07
|
|
2 hs
|
TOTAL DE HORAS SEMANALES
|
30 hs
|
|||
TOTAL DE CARGA HORARIA
PRIMER AÑO
Total
de horas cátedra en el Primer año
|
1020
|
Total
de horas reloj en el Primer año
|
680
|
SEGUNDO AÑO
CÓDIGO
|
RÉGIMEN CUATRIMESTRAL
|
|||
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
417
|
02
|
01
|
|
6 hs
|
417
|
02
|
02
|
PEDAGOGÍA( 1º
Cuatrimestre)
|
6 hs
|
417
|
02
|
03
|
DIDÁCTICA GENERAL (2º
Cuatrimestre)
|
4 hs
|
417
|
02
|
04
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS I
(2º Cuatrim.)
( Metodologías de
indagación) 2 Docentes
Docente de Practica 4 Hs. Clase– Docente de
Metodología Indagación 2 Hs. Clase.-
|
4 hs
|
417
|
02
|
05
|
|
3 hs
|
TOTAL DE HORAS
|
23 hs
|
|||
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
417
|
02
|
06
|
|
10 hs
|
417
|
02
|
07
|
|
6 hs
|
417
|
02
|
08
|
|
4 hs
|
417
|
02
|
09
|
HISTORIA DEL HECHO TEATRAL
|
3 hs
|
417
|
02
|
10
|
SEMINARIOS OPTATIVOS: (1)
PRODUCCION DE TEXTOS TEATRALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS / (2) CONTRUCCION Y
MANIPULACION DE TITERES Y OBJETOS
|
3 hs
|
417
|
02
|
11
|
|
2 hs
|
TOTAL DE HORAS
|
28 hs
|
|||
TOTAL DE CARGA HORARIA
SEGUNDO AÑO
Total
de horas cátedra en el Segundo año
|
1264
|
Total
de horas reloj en el Segundo año
|
843
|
TERCER AÑO
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
417
|
03
|
01
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS
II
|
6 hs
|
417
|
03
|
02
|
JUEGO DRAMATICO - TECNICAS
DE INTERPRETACION y REPRESENTACION I
|
6 hs
|
417
|
03
|
03
|
DIDACTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESIÓN CORPORAL
I
|
6 hs
|
417
|
03
|
04
|
SUJETOS DE LA EDUCACION I
|
4 hs
|
417
|
03
|
05
|
SEMINARIO TALLER DE
EXPRESION CORPORAL I
|
4 hs
|
417
|
03
|
06
|
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
|
3 hs
|
417
|
03
|
07
|
RITMICA Y LENGUAJE MUSICAL
|
3 hs
|
417
|
03
|
08
|
LENGUA EXTRANJERA NIVEL I
INGLES / FRANCES
|
3 hs
|
417
|
03
|
09
|
SEMINARIOS OPTATIVOS: (1)
TEATRO Y DISCAPACIDAD / (2) MONTAJE Y PUESTA EN ESCENA EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
|
3 hs
|
TOTAL DE HORAS
|
38 hs
|
|||
TOTAL DE CARGA HORARIA
TERCER AÑO
Total
de horas cátedra en el Tercer año
|
1216
|
Total
de horas reloj en el Tercer año
|
811
|
CUARTO AÑO
CÓDIGO
|
RÉGIMEN CUATRIMESTRAL
|
|||
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
417
|
04
|
01
|
SOCIOANTROPOLOGÍA DE LA CULTURA (2º
Cuatrimestre)
|
6 hs
|
417
|
04
|
02
|
LEGISLACION EDUCATIVA Y
DERECHOS LABORALES (1º Cuatrimestre)
|
3 hs
|
417
|
04
|
03
|
TICS (COMUNICACIÓN SOCIAL
Y NUEVAS TECNOLOGIAS EN LA
ENSEÑANZA
(1º Cuatrimestre)
|
3 hs
|
TOTAL DE HORAS
|
12 hs
|
|||
CÓDIGO
|
RÉGIMEN ANUAL
|
|||
PLAN
|
AÑO
|
MÓDULO
|
DESCRIPCIÓN
|
H. Cátedra semanales
|
417
|
04
|
04
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS
III
|
6 hs
|
417
|
04
|
05
|
JUEGO TEATRAL - TECNICAS
DE INTERPRETACION Y REPRESENTACION II
|
6 hs
|
417
|
04
|
06
|
DIDACTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESIÓN CORPORAL
II
|
6 hs
|
417
|
04
|
07
|
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN II
|
4 hs
|
417
|
04
|
08
|
SEMINARIO TALLER DE
EXPRESION CORPORAL II
|
4 hs
|
417
|
04
|
09
|
LENGUA EXTRANJERA NIVEL II
INGLES / FRANCES
|
3 hs
|
TOTAL DE HORAS
|
29 hs
|
|||
TOTAL DE CARGA HORARIA
CUARTO AÑO
Total
de horas cátedra en el Cuarto año
|
1120
|
Total
de horas reloj en el Cuarto año
|
747
|
TOTAL HORAS CÁTEDRA DE LA CARRERA
|
4620
|
TOTAL HORAS RELOJ DE LA CARRERA
|
3080
|
ANEXO IV
Diseño curricular PROFESORADO DE TEATRO
ESCUELA
SUPERIOR DE BELLAS ARTES
Introducción:
Teniendo en cuenta los
plazos nacionales para la validez de títulos y la necesidad de realizar una
transición ordenada que garantice los derechos de los estudiantes, se hace
necesario el diseño de un PLAN DE TRANSICIÓN N° 417 para la cohorte 2009,
integrado por las materias de primer año del Plan N°116 y las materias de
segundo, tercero y cuarto año del nuevo Plan N° 412, con las adecuaciones de
contenidos necesarias en relación a las correlatividades.
Definiciones de Política Educativa
Nacional y Provincial
Tal
como se manifiesta en la introducción, abordar la revisión y restructuración de
la carrera del profesorado en Arte Dramático refiere necesariamente a la
historia en particular de La Escuela
Superior de Bellas Artes como Institución formadora de larga
trayectoria y reconocimiento. Pero también requiere mirar hacia procesos
histórico-sociales vinculados con la educación en el país, donde las políticas pedagógicas y la reforma del sistema educativo iniciado
en la década de los ’90 se caracterizó por ser un proceso de
modernización excluyente.
En
nuestra provincia se intenta iniciar la reforma (Ley Federal de Educación) pero
fracasa debido a la resistencia y rechazo de toda la comunidad educativa.
El
estado se des-responsabiliza de la dirección del sistema formador y se la cede a
los institutos.
Se aplicaron criterios eficientistas y de
competencias que apuntaban a la acreditación individual dejando liberada la
participación a cada institución bajo la presión de las “validaciones”. Esto a
su vez generó resignación, escepticismo debilitando las solidaridades
intergrupales y fortaleciendo los intereses particulares.
Esto
trajo aparejado la fragmentación del sistema formador neuquino, sumando mayor
deterioro a los efectos negativos que produjo la Ley Federal de
Educación en el conjunto del sistema.
Este panorama marginó aún más la formación
artística en nuestra provincia sumado al aislamiento o desvinculación con la Nación.
En
diciembre de 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación con la pretensión de
unificar el sistema educativo en todo el país, al tiempo que busca garantizar
el derecho personal y esencial a recibir 13 años de instrucción obligatoria,
desde la sala de 5 años hasta el secundario. Además, restablece la tradicional
división entre escuela primaria y secundaria, que había sido alterada con la Ley Federal de
Educación.
Hoy
los acuerdos federales representan un avance significativo en la articulación
de los esfuerzos de la nación y las provincias para el desarrollo de políticas
de Estado para la formación docente.
Los
problemas de la educación son problemas sociales y políticos y es la escuela
pública quien además de generar cultura debe aportar a la construcción de
ciudadanía, con la participación de todos y cada uno/a como sujetos de derecho
con autonomía y no reproductores acríticos.
La escuela transmite no sólo lo que
el currículum prescribe como contenidos explícitos de acción o información sino
también disposiciones, conciencias y sensibilidades de y hacia el mundo que se
‘inventa’ en los contenidos escolares. Simultáneamente, estas prácticas
discursivas conllevan efectos disciplinadores ya que los desempeños cotidianos
definen la identidad de los sujetos, afectando sus percepciones, esperanzas y deseos.
Socialización y poder se vinculan así en el trabajo cotidiano de enseñar y
aprender mediante estructuras de pensamiento que, más que representaciones de
objetos, son prácticas que construyen los objetos del mundo. [1]
Sin
embargo, estos procesos de reproducción cultural no están dados de una vez y
para siempre: encuentran en su desarrollo ideas y prácticas que los transforman
y modifican desde la intervención de sus actores, y es entonces que la escuela
pública pueda pensarse como un espacio de producción de nuevos significados y
prácticas culturales.
La
defensa de lo público es favorecer y respaldar espacios caracterizados por los
procesos de desarrollo del libre pensamiento, de participación real y de
reconocimiento de lo diverso, implica ensanchar márgenes de acción para
prácticas transformadoras para construir otro futuro posible, de allí que se
constituya en un terreno de lucha y sus fronteras tengan un carácter móvil. La
defensa de lo público constituye un acto político, pues es estar a favor de un
modelo educativo de integración y no de contención social y de focalización, es
defender el interés general de la justicia social frente al privado; es
respaldar un espacio que puede garantizar el derecho a la educación integral
como derecho de ciudadanía, es acordar la manera deliberativa y participativa
acerca del interés común.
Si se plantea lo público desde esta
perspectiva, la pedagogía de lo público será la base del sistema formador, será
el ámbito de la pregunta, de la construcción – deconstrucción, de la
articulación-desarticulación, de la significación-resignificación. La pedagogía de lo público se alimenta de un
espacio de todos, para todos y abierto al otro, dispuesto a lo nuevo. Por lo
tanto, es el espacio de la justicia, de la igualdad de oportunidades, del
pensamiento pluralista y democrático.
Como
afirma Foucault “poder y saber se implican directamente uno a otro… No hay
relación de poder sin la constitución correlativa de un campo de saber, ni
saber alguno que no presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de
poder”.[1]
Estas
convicciones nos animan a pensar el proceso pedagógico como ruptura y
construcción consciente, como proceso de subversión cognitiva en términos de
Bourdieu, de elaboración crítica en términos de Gramsci[1]. Ello implica soñar, parafraseando a M. Bonafé, con la
conquista de la autonomía para pensar el propio pensamiento, para reflexionar
sobre el conocimiento que elaboramos en la actividad de la enseñanza;
conocimiento unido a la acción, confiando en nuestra propia capacidad para
integrar de un modo coherente en nuestra práctica cotidiana – entendida como
praxis - lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos.
Por
lo que implica entonces la educación para el conjunto de la sociedad y las
relaciones sociales, se espera que unificando políticas comunes de la provincia
con la Nación
el estado contribuya a su reconstrucción y haga efectivo el derecho a la
educación integral de las personas, tal como se garantiza en la constitución
del Neuquén y la Ley Nacional
de Educación.
Introducción
En el Sistema Educativo Provincial,
el área Estético Expresiva está considerada parte importante de la educación
que se imparte en las Escuelas Comunes. Así es como en su desarrollo histórico,
la provincia de Neuquén, al reconocer la relevancia de la educación artística,
creó Escuelas específicamente dedicadas a las Artes, con la finalidad de
superar los límites materiales que imponían - a la mayoría de la población -
los estudios en forma particular. Pero esta intención tenía un horizonte mucho
más profundo y amplio, el de mantener las escuelas de Arte a la altura de las
más avanzadas en su género y, llegado el caso, crear lo que aún aquí no
existiera.
Justamente en el año 1960 nació la
querida Escuela Superior de Bellas Artes que cumplirá 50 años de fructífera
existencia en el 2010, justo para el Bicentenario. Una larga vida y muchas
historias…muchos de aquellos niños y jóvenes que transitaron por esas aulas han
nutrido de profesores y artistas a toda la Patagonia enriqueciendo otras geografías de
nuestro país y el extranjero. En España, Francia y México, egresados de la Escuela Superior
en sus vertientes formativas han sido admitidos en Universidades para realizar
estudios superiores, y reconocidos sus títulos para ejercer en el ámbito
público y/o privado como Actores / Actrices, Artistas plásticos y Docentes.
De igual forma los objetivos
perseguidos dan frutos a partir de la inserción de los egresados en distintos
grupos de teatros, la creación de elencos y grupos, como la inclusión en
ámbitos educativos públicos y privados, reconocidos en nuestra tarea por la
mayoría de la comunidad artística de la Región, y entidades de orden Nacional.
Actualmente en esta institución, en
sus tres turnos, se forman niños en el “CEA”
(Ciclo de Educación por el Arte) y adolescentes en el “TOD” (Taller de Orientación
Definida), en diferentes lenguajes artísticos, teatro, artes visuales,
Música y Danzas Nativas y Folklore.
Se ofrecen a la comunidad en general
Talleres libres de Dibujo, Cerámica y Folklore.
Como Formador de Formadores la ESBA, otorga los siguientes
títulos:
En el departamento de Artes Visuales:
-“Profesorado
en artes visuales”
para nivel primario (duración tres años);
-“Profesorado
Superior en Artes visuales”
con elección de una especialidad: Pintura, Escultura y Grabado, con orientación
para nivel medio y superior (duración dos años);
-“Técnico en
Artes Visuales” (duración
tres años).
En el departamento de Arte Dramático:
-“Profesor
en Arte Dramático”;
-“Actor-
Actriz”.
En esta propuesta educativa, los estudiantes
tienen la posibilidad de elegir cursar la Formación Técnica
Artística solamente o sumar a ella el trayecto para Profesorado en Arte
Dramático Teatro.
Es muy importante resaltar que la
comunidad educativa de la
Escuela en la transformación curricular, se condiciona, desde
el comienzo , a la decisión de sostener
los tres niveles de Formación, además de solicitar la apertura de las carreras
de Técnico en Danzas
Nativas y Folklore, su Profesorado y Técnico en Diseño Gráfico, propuestas
que fueron clausuradas en 1993 por
decisión política del gobierno de
entonces, traducida en una fuerte
gestión de recorte, ordenado al Consejo Provincial de Educación ( CPE).
Es por ello que se trabaja
conjuntamente con la
Dirección de Estético-Expresiva, a cargo del Profesor Omar
Sorsana, y la Dirección
de Educación Superior, en la persona de la Licenciada Laura
Güidone, representantes de la actual gestión en dicho Consejo.
A partir de la creación del Instituto
Nacional de Formación Docente con el fin de generar insumos y ejecutar
políticas de articulación, Neuquén decide conformar una Mesa Curricular
Provincial para proponer una construcción democrática, generando diferentes
espacios de participación y debate, en franca oposición a la metodología
propuesta desde el INFOD ( Consejo Federal de Educación). Es así que la institución se integra al
trabajo colectivo de todos los Institutos de Formación Docente (IFD) de la provincia, la Escuela Superior
de Música y la Vocalía
gremial, con la coordinación
general de la Prof. Susana Barco.
Desde la constitución misma de la
mesa, dos representantes de la
ESBA trabajaron en función de realizar aportes a los IFD;
para la propia transformación, se cuenta
con asesores externos, dada la
especificidad de la institución. Son así
propuestos y elegidos por votación del cuerpo docente los profesores:
Estanislao Antelo Y Marcelo Zanelli para el Dpto. de Artes Visuales y la Lic. Gladys Mottes
para el Dpto. de Arte Dramático.
Por otra parte, la exigencia de garantizar
la estabilidad laboral es transmitida y sostenida por la Mesa Curricular
Provincial ante el Consejo Provincial de Educación, quien en respuesta decide
crear la resolución Nro 1710.
Las bases previas para la
transformación surgen de Diagnósticos permanentes realizados sobre el Proyecto
Institucional, por lo que la
transformación parte de una necesidad interna, que antes de la constitución de la Mesa, se ve obstaculizada por
resistencias, temores y posiciones políticas.
A partir de entender que la nueva Ley Nacional de Educación pretende
unificar el sistema educativo de todo el país para superar la
fragmentación generada en los años noventa, se comienzan a realizar las
acciones pertinentes para el desarrollo de la
transformación.
Se convoca a participar a los
estudiantes en jornadas con cambio de actividades. Algunos Estudiantes y
docentes rechazan la transformación
porque se enmarca en la
Ley Nacional de Educación y en la Ley de Financiamiento
Educativo. La decisión de participar en la transformación se resuelve por
votación en el claustro docente de ambos departamentos. Se logra un espacio que
exige de sus integrantes participación, decisión, y apropiación del poder,
para la producción y distribución
del conocimiento.
Se están elaborando diseños para la
formación docentes en nivel Superior, que den cuenta de la actualización
necesaria en el contexto de la evolución artístico pedagógica y cultural del
presente siglo.
La institución sostiene la defensa
de la Educación Pública
laica y gratuita y adhiere a la concepción del Estado como responsable de la educación.
Departamento
de Arte DRAMÁTICO
Memoria
Institucional y humana
Historiar la trayectoria
institucional del Profesorado de Arte Dramático es un paso obligado y deseado
para comprendernos, el colectivo docente, en los procesos realizados, mirando
la incidencia de las reformas educativas en nuestro país.
El Departamento de Arte Dramático de la Escuela Superior
de Bellas Artes de Neuquén posee una trayectoria de más de 40 años.
El 2 de septiembre de 1968 se
reestructura la
Escuela Provincial de Bellas Artes. Cuenta a partir de ese momento con tres secciones: Arte
Dramático, Artes Visuales y Danzas nativas y Folklore, separándose de esta
escuela la sección Música, dando la creación de la Escuela Provincial
de Música.
Este acontecimiento hace que se
perfilen con mayor claridad las especialidades en la provincia.
Según Resolución: 227 ( 30 Mayo de
1973) Dice: “Cierre de 2,3,y 4 año del
Curso del profesorado de Arte Dramático de la
Esc. De Bellas artes - por falta de
inscripción.- falta de interés en el plan que se desarrolla actualmente – que
procede a atender hasta tanto se determine la reestructuración de Planes y
Programas. Que los alumnos de 1° año seguirán cursando las disciplinas específicas
para la formación del actor. Cesa a partir de la fecha el plan del profesorado
de Arte Dramático según resolución N° 248/71, por lo que el personal finaliza
sus funciones”.
Resolución
303/73 – “Se aprueba la alternativa
elevada por el establecimiento para el funcionamiento en 1973 de 1° año
Capacitación del Actor hasta tanto se reestructure el plan y programas”.
En 1974 se reestructura la escuela de
Bellas Artes “Manuel Belgrano” creándose las carreras docentes: Profesorado de
Arte Dramático, Danzas Nativas y folclore, y Magisterio de Artes Plásticas,
además de otras modificaciones referidas a cursos infantiles, de adolescentes y
adultos.
En 1975 se aprueban las competencias
de los títulos expedidos por las escuelas provinciales de Música, y Bellas
Artes según decreto N° 2614. Se desprende de lo manifestado del documento que
los títulos que otorgaba la escuela de Música eran adecuados a la demanda del
sistema educativo provincial. En cambio los títulos otorgados por la escuela de
Bellas Artes para el ejercicio de la docencia en Plástica no eran adecuados a
todas las posibilidades laborales.
Por otra parte los otros títulos
otorgados por Bellas Artes: Profesorado de Arte Dramático y Profesorado en
Danzas Nativas y folclore, solo tenían salida laboral en el mismo
establecimiento en ciclos infantiles, adolescentes y profesorado.
Se desconoce y no hay documentación
probatoria de lo sucedido entre el año 1976 hasta el año 1981.-
En el año 1981 se reabre la oferta
educativa del Profesorado de Arte Dramático contenido, su matricula inicial fue
de 47 alumnos/as.
En el trascurso del año 1983 con el
advenimiento de la democracia se implementa el PEP (Plan Educativo Provincial)
se desarrolla el mismo con subvenciones del Banco Interamericano de Desarrollo
y otras entidades financieras Internacionales, se implementa en las escuelas de
nivel primario el cambio de modalidad de doble escolaridad a simple, en las
escuelas denominadas “núcleo”
(atendiendo a que eran cabeceras de distritos educativos) se implementan
talleres a contra turno de características pre - laborales (artesanías,
carpintería, electricidad, huerta y granja, albañilería, manualidades) y Expresivos ( Títeres, expresión corporal,
teatro, plástica, música, construcción de instrumentos musicales).
Con el trascurrir de los años el que
permaneció fue el taller de teatro, pasando de ser en contra turno a ocupar un
lugar de similares características a los espacios institucionalizados como
Plástica y Música. Así existió en Neuquén desde el año 1984 hasta 1989 el
taller de Juego Dramático en la escuela Nº 101 de Colonia Valentina, única
escuela publica en el país que contaba con este espacio entonces.
El Dpto. desarrolló desde el año 1988
una amplia actividad de extensión y difusión para instalar como valor cultural
la necesaria y fructífera formación de artistas y profesores en el área de
conocimiento de teatro. Se organizaron las “Primeras
Jornadas de Pedagogía Teatral del Norte Patagónico”, auspiciadas y
organizadas en conjunto con la
Secretaria de Extensión de la Universidad Nacional
del Comahue y la Secretaria
de Cultura de la Provincia.
Siendo la principal conclusión de
estas apuntar al debate acerca de la formación disciplinar e impulsar la
formación permanente.
Se constata que desde entonces egresados
y docentes del Dpto. presentan diversas proposiciones para incorporar el Teatro
en las escuelas de nivel Primario y Medio de la Provincia, logrando muy
buena recepción sobre todo en el nivel Medio ya que se comienza a
institucionalizar el teatro en algunos espacios educativos públicos.
En el año 1990 se modifica el Plan de
estudios por Resolución Nº 2333/90, implementándose en el año 1991 la carrera
de Actor/Actriz (plan 122) con un
diseño curricular para la
Formación de profesores en Arte Dramático (plan 116),
decisión que se fundamenta en la valorización de la tarea artística, en tanto
espectáculo y su profundización como marco para la formación docente de teatro.
El Departamento promueve y realiza
valiosas acciones de inserción en la comunidad, con experiencias significativas
de enorme valor, profesores ad -honorem dictando talleres en escuelas medias y
otros espacios de teatro independiente.
Como por ejemplo durante el año 1993 un grupo de docentes del Departamento,
realiza aportes para el Plan Pedagógico para la Educación Artística, y se
proponen proyectos en torno a los modos de articulación de la enseñanza de
Teatro en el Sistema Educativo en todos sus niveles.
El proceso de Reforma del estado
nacional de la década de los noventas que trajo aparejado la denominada Ley
Federal de Educación, provocó un
sostenido rechazo por nuestro cuerpo docente y estudiantil acompañando a
nuestras organizaciones políticas y sindicales a la no aplicación de dicha ley
en nuestra provincia. Aunque sí podemos reconocer que, en la promulgación de la
misma, se legaliza el lenguaje teatral en la EGB 1, 2 y 3 como un saber que aporta a los
aprendizajes expresivos –estéticos en el sistema educativo nacional.
Como se mencionó en los años 93/ 94
el Consejo de Educación de la
Provincia con la Dirección de Enseñanza
Artística cierra las carreras de Instructor en Danzas Nativas, el Profesorado
de Folklore, Técnico Grafico y determina que las carreras de Actor y
Profesorado de Arte Dramático se transformarán en carreras “a Término..” Estas medidas condujeron a
una gran resistencia de toda la
comunidad educativa y, a pesar de los
cierres, se logra sostener la continuidad de ambas carreras de Arte Dramático.
Se instala con más fuerza la presencia del Departamento en las escuelas de la
ciudad, participando con muestras y producciones académicas en los Festivales y
Encuentros Teatrales del ámbito independiente.
Durante el ciclo lectivo 1994 se
concretan la “Primeras Jornadas
Provinciales de Pedagogía Teatral”
con el propósito de proponer un canal de perfeccionamiento e intercambio
a la mayor cantidad de docentes que realizan practicas teatrales en toda la
provincia.
En Junio de 1995 se participa del 1er
Encuentro Provincial de Educación Artística en Inicial, Primaria y Media, organizado por la Asociación de
trabajadores de la Educación
de Neuquén (Aten). Se realizó un exhaustivo diagnóstico de la situación del
área en el sistema educativo, se debatieron los criterios en relación a lo
expresivo concluyendo con sendos pedidos de capacitación, infraestructura
edilicia y se efectuó un análisis crítico de la
Ley Federal de Educación, expresando una
vez más su rechazo.
Como una constante la comunidad
educativa conformada por sus estudiantes, egresados y docentes ante la no
creación/designación del elenco, enunciado y argumentado en la propuesta curricular de la carrera de
actor/actriz, propone abrir y mantener espacios de experimentación muy notables
en donde se ejercen roles diversos, Propuesta que acredita una muy buena
repercusión en la comunidad y región. Se inscribe destacadamente en esta
experiencia el Taller: “Un Lugar para hacer”, uno de los tantos esfuerzos por
continuar instalando la producción artística en situación pedagógica que se
genera en la Escuela
de Bellas Artes y jerarquizar nuestras prácticas en el medio como un aporte a
la construcción y valorización cultural de nuestra provincia. Se insiste
con diversas gestiones ante la Dirección de Estético
Expresiva del C.P.E., para la creación de los cargos necesarios, sin alcanzar
respuestas positivas.
También sumamos en correlato a lo
arriba enunciado los esfuerzos de nuestros estudiantes en formación actoral
generando la denominada Maratón teatral. Es dable destacar lo incontables
aportes tanto de egresados como de docentes que brindaron diferentes talleres y
seminarios en pos de la inserción del teatro en la educación. Producto de estos
aportes y de gestiones realizadas se incorpora la expresión teatral en
establecimientos educativos de nivel medio tanto de gestión privada como
pública.
En el 2004 se lleva adelante un
Encuentro Provincial o “Primeras Jornadas
-Debate sobre Políticas en educación estético- expresiva” con el apoyo de
ATEN (Asociación Trabajadores de la Educación de Neuquén). Esto significó, hacer un
diagnóstico, análisis e impulsar entre más de 400 colegas de distintas
especialidades el desarrollo integral en la educación de nuestros estudiantes,
estimulando y apoyando sus vocaciones artísticas desde Música, Danza, Expresión
Corporal, Plástica y Teatro.
Las Conclusiones fueron entre otras:
·
Incorporación
del Teatro con curriculum propio en todos los niveles en toda la provincia.
Realizando un repaso en la actualidad
de todos los establecimientos educativos de Neuquén y se constata que en más de
17 escuelas medias públicas se dicta Teatro, en algunos casos a través del plan
08 (Resolución Nº180/82) en otros casos mediante propuestas de talleres con
horas Institucionales y también mediante Proyectos y o programas de Nación.
En todo el nivel inicial se practica
el Juego Dramático y la Expresión Corporal,
a cargo de Profesores de Educación Inicial quienes fortalecieron sus saberes a
partir de seminarios y talleres dictados por integrantes del Departamento de
Arte. Dramático y en algunos casos egresados de nuestro profesorado y de la
formación técnica.
En los Centros de Iniciación
Artística (CIART) distribuidos en el ámbito provincial se dicta Expresión
Teatral y Corporal también en la Escuela Provincial de Arte de Zapala y Escuela
Provincial de Títeres. Así Teatro se incorpora en la formación de los
estudiantes del Profesorado en Educación Especial en el IFD 4 y en la Escuela Especial
Nº 3. (Para sordos e hipoacúsicos).
También encontramos el teatro en las
llamadas “AULAS BILINGUES” experiencias pedagógicas de integración en
secundarios de Neuquén capital y la presencia del teatro en Talleres dentro de la Universidad Nacional
del Comahue y en la
Escuela Experimental Municipal de Danzas.
Finalmente se menciona la inclusión
de Teatro y Expresión Corporal en la formación de los estudiantes del
Profesorado del diseño curricular de la de la Escuela Superior
de Música del 2009.
Resolución Nº 180/82. Plan 08 sobre
acuerdos del CFC y Educación que estableció un CBC para todo el país.
El
edificio
“Escuela
Superior de Bellas Artes, 40 años buscando la “tierra prometida”… más que un
éxodo un exilio…” Prof. Cristina Mancilla.
La Escuela Superior de Bellas Artes “Manuel Belgrano” de Neuquén,
fue fundada en el año 1960 y hasta
1983 funciono en la Conrado Villegas (Cooperadora escolar), posteriormente fue
ubicada a la calle Chubut 198, (ex sala
mortuoria), donde desempeñó sus tareas hasta el año 1990. En el año 1991
nuevamente se traslada, a la calle Leguizamón
al 138, (Vieja Metalúrgica) donde permaneció durante dos años en ese lugar
siendo trasladada nuevamente a la calle Félix San Martín donde funcionaba el ex comando del ejército.
En el año 1995 se destina un nuevo
lugar para la Escuela,
esta vez en la calle Carlos H Rodríguez
al 1050 (Pasteurizadora de lácteos Vallelec) lugar en el que permanece hasta el
año 2005, fecha en que luego de haber cumplido 45 años de transitar por
diversos espacios poco propicios para la creación y el desarrollo de la tarea
áulica específica y pasando por una larga historia de luchas se logra la concreción
de un edificio propio en el año 2006 en la
calle Lanín 1949.
Contar con el edificio propio es sin
duda para la Escuela Superior
de Bellas Artes y nuestro Departamento la posibilidad de fortalecer lazos con
la comunidad de pertenencia y dar proyección a la región al activar
simultáneamente los espacios propios y compartidos de cada ámbito. Tal
convergencia, en la dinámica que generan las relaciones, habrá de contribuir a
crear el clima institucional imprescindible para que el Proyecto permita desplegar
en la Escuela
las potencialidades existentes, al ritmo que demandan las renovaciones en el
devenir de las instituciones y crecer… En un trabajo conjunto con las demás
Escuelas de Arte y otras instituciones, la Provincia del Neuquén incrementará su patrimonio
cultural y material, aunque para ello será necesario la concreción de la
segunda etapa de construcción de la sala teatral y la sala de exposiciones de la Institución.
Departamento
de Extensión
El Departamento de Extensión, es
quien principalmente nos vincula con la comunidad. Tiene como misión fortalecer la actividad
cultural de la Escuela
de Bellas Artes, e insertarla en el circuito artístico cultural de la ciudad y
la provincia otorgando la infraestructura necesaria para difundir producciones,
capacitación, perfeccionamiento e información de propuestas educativas. El
Departamento funciona como un espacio vivo, solidario, integrador, tanto para
desarrollar expresiones artísticas como así también, para desarrollar
actividades en lo referente a Artes Visuales y Arte Dramático.
Reflexiones
Compartidas con la mesa curricular provincial…
En diciembre 2006, se sancionó una nueva ley, la
Ley Nacional de Educación, con el mandato
de unificar el sistema educativo en todo el país, al tiempo que se propone garantizar el derecho personal y
esencial a recibir 13 años de instrucción obligatoria, desde la sala de 5 años
hasta el secundario. Además, de restablecer la tradicional división entre
escuela primaria y secundaria, que había sido alterada con la Ley Federal de
Educación sancionada durante el gobierno menemista.
A partir de esta nueva ley, se
reconoce a la educación y al conocimiento como un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado; además de sostener a la
educación como una prioridad nacional y
en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía
e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática,
respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación.
Se crea el Instituto Nacional de
Formación Docente como organismo responsable de planificar y ejecutar políticas
de articulación del sistema de formación docente inicial y continua, promover
políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación
docente inicial y continua, entre otras responsabilidades. En este marco legal,
se elaboró en el 2007, el Plan Nacional de Formación Docente que sostenía que “la
formación de los docentes alcanza una importancia estratégica por ser estos
actores ineludibles en la transmisión y recreación cultural, en el desarrollo
de las potencialidades y capacidades de las infancias y juventudes y en la
renovación de las instituciones educativas. Como cuerpo profesional
especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos de
democratización de la enseñanza y por ende de inclusión educativa. Desde esta
perspectiva, el ejercicio de la docencia no es sólo un trabajo, sino también
una profesión que envuelve un compromiso y una responsabilidad de significativa
relevancia política y social”.
La
creación del I.N.Fo.D promovida por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología a instancias del acuerdo federal, representaba un avance
significativo en la articulación de los esfuerzos de la nación y las provincias
para el desarrollo de políticas de Estado para la formación docente.
En una
cierta continuidad con la etapa anterior, el Plan retomaba como ejes el desarrollo institucional,
el desarrollo curricular y el desarrollo
profesional docente. El primero se lo entendía como el fortalecimiento y la integración
progresiva del sistema formador inicial y continuo, de la planificación de su
oferta y desarrollo, de la gestión del sistema, del mejoramiento de la
organización y dinámica pedagógica de los institutos superiores y del apoyo a
los estudiantes de las carreras de formación docente. Respecto del segundo, se
lo pensaba orientado hacia la actualización, integración y mejora de los planes
de estudio y de la gestión del desarrollo y evaluación curricular, así como a
la renovación de los dispositivos de formación, enseñanza y aprendizaje
docente. Y por último, la formación
continúa y desarrollo profesional, se la concebía como una actividad
permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes y orientada a
responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación,
contemplando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y
problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos
laborales.
El proceso de renovación curricular
iniciado en todo el país se caracterizó por la regionalización de la tarea a
través de la conformación de mesas jurisdiccionales conformadas por
especialistas que se postulaban para esta tarea y eran elegidos, desconociendo
los criterios, por autoridades nacionales. En Neuquén, la experiencia adquirida
en el recorrido histórico dado por las luchas de resistencia a una política
neoliberal y a sus resultados, llevó a rechazar esta modalidad por parte de los
institutos y establecer, como condición, la institucionalización de una mesa
curricular provincial que reuniera las siguientes características: que fuera
resolutiva, autónoma, respecto del equipo regional; conformada por docentes elegidos/as
en cada IFD con carácter representativo;
que la cantidad de docentes que representen a los IFD fuera igual, por cada institución,
independientemente de las carreras con las que contara; que los docentes que
participaran debían tener las mismas condiciones de trabajo que los/as docentes
del equipo regional (tiempo y salario) y que no debía quedar ligada a los
tiempos fijados por Nación (las autoridades
jurisdiccionales deberán asegurar que se respete el tiempo de trabajo de
esta mesa y las decisiones tomadas).
Luego de varias reuniones convocadas
por la Dirección
Provincial de Enseñanza Media, Técnica y Superior y la Dirección General
de Enseñanza Superior con los Institutos de Formación Docente de la Provincia del Neuquén,
se acordó la conformación de una Mesa Curricular Provincial (Res. Nº 1271/08)
con carácter resolutivo ad-referéndum del Cuerpo Colegiado del Consejo Provincial de Educación
para garantizar una efectiva participación[1] de los Institutos de
Formación Docente, de las Escuelas pertenecientes al Nivel Inicial y al Nivel
Primario, con sus diversas modalidades, en los procesos de construcción y
revisión curricular de la Formación Docente Inicial de
Educación Superior. En esta oportunidad, la Dirección Provincial
de Enseñanza Media, Técnica y Superior y Dirección Provincial de Enseñanza
Inicial y Primaria asumían el compromiso de avalar, acordar y acompañar la propuesta. Además,
la formulación del marco normativo de los nuevos lineamientos curriculares para
la Formación Docente Provincial y
de los diseños curriculares institucionales, estará en concordancia con las
atribuciones del Consejo Provincial de Educación definidas en la Ley Provincial.
La mesa quedó conformada de la siguiente manera: hasta 3
(tres) integrantes de cada Instituto de Formación Docente de la Provincia del Neuquén,
Escuela Superior de Música y Escuela Superior de Bellas Artes, elegidos
democráticamente por cada Institución, 1 (un) representante de Nivel Inicial, 1
(un) representante de Nivel Primario, 1 (un) representante de la Dirección Provincial
de Enseñanza Media, Técnica y Superior y
l (un) representante gremial.
En lo referido a nuestra escuela se
solicita y logra la Asesoría
y Coordinación de la Lic.
Gladys Mottes de la Universidad Nacional
de Tucumán; con quien se venia trabajando en conjunto con docentes y egresados
generando un espacio de reflección sobre la formación docente teatral. Logrando
por primera vez que se aceptan llevar adelante seminarios que apunten a
problematizar sobre la formación específica sin costos para los participantes,
a cargo del estado.
Para llevar adelante esta modificación de la
carrera del Prof. de Arte Dramático Se realizaron encuestas, se revisaron las
devoluciones de egresados y se concretaron debates al interior del Dpto. Concretando
diversas jornadas de análisis entre profesores y estudiantes.
Así, la renovación curricular en los
IFD e institutos terciarios neuquinos se circunscribía a la propuesta elaborada
por el Ministerio de Educación de la
Nación, aunque con las particularidades propias de la
provincia. La creatividad, la reflexión, la memoria de lo propio es el camino
para la conjunción, la articulación, la implicancia mutua en un todo. En
palabras de Arturo Jaureche, se había resuelto el dilema “sombrero para la cabeza o
cabeza para el sombrero” a favor de lo primero. Se iniciaba una etapa de debate conceptual
y político, cuyo resultado es el plan que se expone. Instancia de debate en la
que, reconociendo nuestra propia historicidad, nos identificamos con la idea
que contempla la imposibilidad de pensar propuestas de renovación en el sistema
formador, sin considerar a la vez, en el mismo proceso, nuestra propia
formación de manera autónoma y activa.
Esta mirada de la historia de nuestro
proceso cumplirá con el deseo de identificar algunos hitos que han contribuido
a constituir nuestra cultura e identidad institucional, desde donde
reconocernos puede explicar nuestro marco político-pedagógico en relación a la
educación en general, y con la formación docente en particular.
La Situación actual de la Formación Docente
en área de conocimiento de Teatro en la Provincia de Neuquén
La inclusión de teatro en el área
estético expresiva de los IFD de nuestra
provincia responde a un momento histórico para el área, y la adopción de decisiones
curriculares que incorporen teatro a la oferta educativa en general, forma parte de un proyecto político
pedagógico que supone la consideración del teatro como un lenguaje artístico
significativo para ser enseñado, ampliando la perspectiva tradicional de la
enseñanza del arte en la formación de la población de nuestra provincia.
Aun es necesario analizar, plantear y ver como
se integraría este lenguaje a la formación en los niveles inicial, primario y
medio, lo que también en otros aspectos supone pensar en una “nueva escuela pública para Neuquén”, atendiendo
al derecho de la formación integral de las personas como lo garantiza la Constitución
Provincial y ley de protección integral de la niñez y la
adolescencia N° 2302.
En este sentido se abre un campo laboral y
profesional promisorio para los profesores y profesoras de arte Dramático
atendiendo que también en ámbitos no formales y diversos ya se requiere de la
acción educativa de los profesionales de área de teatro, como se ha podido constatar
en indagaciones recientes.
Se espera la creación del área de
Investigación para el Dpto. lo que permitirá disponer de tiempos para realizar
registro e indagaciones acerca del teatro en la provincia y la región.
Fundamentación
General
“El teatro sabe, dicen los viejos
cómicos. Como si sus veinticuatro siglos le hubieran alcanzado para instalar
atavismos, para desarrollar (en algún sitio innoble, seguro) su glándula
histriona: lo que sus artistas a veces no saben lo sabe el teatro mismo”.[1](M.Kartún)
Nos parece pertinente comenzar esta
fundamentación con la frase de Kartún,
adherimos a su significado, y es desde esa reivindicación del teatro que
queremos desarrollar esta propuesta de diseño curricular.
Entendemos al teatro como un objeto
de conocimiento complejo, multidisciplinar, que integra e interrelaciona
saberes de distintas áreas como la música, cuerpo-gesto, literatura, espacio
arquitectónico, escenográfico ambiental y ficcional, implicando en sus procesos
de realización dos roles fundamentales el del
creador-actores-directores-dramaturgos-escenógrafos y el del espectador.
Complejidad entre el ver y el mirar, los procesos comunicativos y expresivos
del arte que tiene su origen en lo mágico-primitivo de las reuniones colectivas
alrededor del fuego. La revisión histórica del sentido asumido por el término
teatro, es que podemos señalar que su estudio ha formalizado tres paradigmas
fuertes y que permanecen entrelazados hasta hoy. A los paradigmas a los que nos
referimos son el texto dramático, el segundo la puesta en escena con la
aparición del director a fines del siglo XIX y el tercero el receptor en
relación a la teatralidad. Visualizando los escenarios de la practica
profesional del docente teatral - inicial, primario, secundarios y la formación
artística profesional - se organiza un primer mapa de complejidad, que sólo
puede pensarse desde el concepto de espacios de integración. Estos espacios de
integración vamos a pensarlos desde el teatro como práctica y va a ser la práctica el eje de esta formación.
“Esto supone su construcción como
objeto de conocimiento y como campo de intervención, razón por la cual incluye
tantos los procesos de análisis como los de acción. Cuando se propone que la
formación docente debe tomar la práctica como eje, se incluye en esta
afirmación el abordar la realidad educativa y las condiciones y prácticas
reales del trabajo docente, pero también que el sujeto en formación pueda
conocer dicha práctica, analizarla en sus múltiples determinaciones, en sus
distintos niveles y dimensiones, con la máxima profundidad posible y comprender
el por qué de las tomas de decisiones que realiza. Una concepción de la
formación que se centre en la revisión y transformación de dicha práctica
posibilitará la unidad teoría/práctica, articulando la reflexión y la
experiencia a lo largo de toda la formación. Los procesos reflexivos no se dan en
el vacío, por lo tanto los estudiantes se aproximarán a un enfoque de trabajo
con el conocimiento que, lejos de constituir una alternativa metodológica, opere
como un principio de procedimiento. Esto implica diseñar, elaborar e
implementar proyectos que articulen los contenidos escolares, para que los
mismos se constituyan en herramientas conceptuales que posibiliten a los
estudiantes de nivel primario o inicial formarse para una (potencial)
intervención”.[1] Es nuestra intención que
el campo de las prácticas sea el espacio de problematización de la formación
general y la formación específica, intentando superar alguna visiones
reduccionistas que han ubicado el espacio de la práctica en lugares de
oposición, de dependencia o de autonomía respecto de la práctica. En el caso
particular de este campo dentro del currículo para la formación docente,
estamos pensando en un conjunto de saberes que, partiendo de la práctica,
puedan regresar a ella para comprenderla, para transformarla, ofreciendo a
maestros y maestras herramientas para tomar y justificar decisiones en el
terreno de la misma. Es
en este sentido que entendemos que puede constituirse en uno de los cimientos
en los que se apoya el hacer de los docentes, sin desconocer que el contenido
mismo del campo cobra sentido a partir de su origen y con referencia a la
práctica.[1]
Freire caracteriza la educación “como simultáneamente un acto de
conocimiento, un acto político y un conocimiento artístico, ya no hablo de una
dimensión política de la educación, ni de una dimensión cognitiva. Así como
tampoco hablo de la educación a través del arte. Por el contrario, digo que
educación, es política, arte y conocimiento”[1]“, “define la cultura como
un campo de lucha sobre el significado, es decir, como una conversación desde
muchos flancos que nunca es neutral. Para él, lenguaje y cultura son siempre
huellas e indicios con una pluralidad de valores, voces e intenciones que por naturaleza
son dialógicos. Tal perspectiva llama la atención hacia la intensidad de las
contradicciones sociales dentro de los sistemas lingüísticos y simbólicos. Nos
propone la comprensión de la cultura como terreno donde los discursos son
creados con implicaciones en la disputa sobre el significado. La cultura nunca
es despolitizada; siempre recuerda los nexos con las relaciones sociales y de
clase que la conforman”.[1]Las culturas y las
identidades no “se tienen” sino que “se hacen” en situaciones políticamente
cargadas. En efecto, lo que la cultura “hace”, es crear identidades a partir de
generar símbolos, sentidos, deseos y con ello prácticas y cuerpos que la ejecutan. Las
conceptualizaciones -como elaboración de modelos para explicar, comprender o
contener la realidad- no son ni epistemológica ni políticamente neutras. Muchas
concepciones de lo cultural que impregnan nuestro sentido común – por ejemplo
la idea de que “se tiene cultura”- pueden resultar obstáculos a la hora de
intentar explicar y comprender las complejas dinámicas culturales que
caracterizan el escenario actual y sus relaciones con otras dimensiones de lo
social. Será nuestro interés subrayar que la cultura no tanto se tiene o se la
hereda o transmite como una propiedad cuasi natural, sino que se la hace, se la
produce, se la “inventa” en procesos históricos situados. Entendida de este
modo la cultura, será nuestra intención contribuir a que los futuros profesores
de teatro conciban su praxis dentro de este complejo campo de lucha sobre el significado,
a partir del análisis crítico de múltiples y diversas manifestaciones
culturales de su tiempo, proveyéndoles, por este mismo camino, una voz activa
en la definición del mundo a través de
la enseñanza del teatro. En efecto, encubrir la relación entre cultura y poder,
conllevaría la reproducción acrítica de formas y sentidos acerca de lo que el
teatro es limitando la extensión de lo que podría ser. Nos interesa formar
docentes tal como propone Achili, que sean Trabajadores Intelectuales y vamos a
centrar nuestra propuesta de diseño curricular en el trabajo con el
conocimiento. Los saberes necesarios para el desempeño de la actividad docente
no pueden reducirse sólo a la formación pedagógico-didáctica, sino consideramos
fundamental un sólido tránsito por la formación disciplinar y que sea el campo
de las prácticas el espacio de tensión entre la formación general y la
disciplinar.
CURSO INTRODUCTORIO
Formato
Curricular: Curso
Año:
Primero
Horas
cátedras semanales: Sesenta
Régimen: Cuatro
semanas
FUNDAMENTACIÓN
En
el ingreso se propone un curso introductorio
y de nivelación que dará cuenta de las disciplinas que se cursaran a lo
largo de la carrera.- Su carácter es teórico práctico. Los responsables de su
dictado son docentes correspondientes a 1 ° año. Su desarrollo comprende 4
semanas con una carga total de 60 horas cátedras. Su aprobación esta supeditada
al cumplimiento del régimen de asistencia previsto en el R.O.E.A y la
presentación del 100% de los trabajos prácticos requeridos en cada materia -
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
“El Campo de
la Formación General
aporta herramientas conceptuales, provenientes de diversos campos
disciplinares, que ayudan a conocer marcos, modelos, perspectivas, métodos, que
hacen a las prácticas educativas y a la reflexión sobre las mismas. Se abre y
especifica a partir de los lineamientos que sostienen el Campo de las Prácticas
y necesita del Campo de la Formación Específica para la articulación y
conformación curricular deseada.[1] Los saberes de este campo
van a coadyuvar en la formación de este futuro docente posibilitándole diversos
recorridos que constituirán su ser docente para poder posicionarse como
pedagogo y trabajador de la cultura. Proponemos el abordaje de diversos
conocimientos que apunten a enfrentar…“los
múltiples desafíos que enfrenta la educación en la actualidad, podrán ser
debidamente interpelados a través de una formación que priorice la
de-construcción de los entramados que enmascaran la realidad, develando los
mecanismos de poder y la génesis del sentido común ocultador de la misma”…[1]
Un
maestro debiera ser capaz de fundamentar comprensivamente sus prácticas
poniéndolas en diálogo con las teorías pedagógico-didácticas y
político-culturales que constantemente las sustentan y les dan sentido. Para
ello es necesario ofrecer herramientas conceptuales y prácticas que le
posibiliten tanto una lectura reflexiva de su propio desempeño, como una acción
fundamentada en las intervenciones en el ámbito educativo. La inclusión de
Filosofía del Arte, Pedagogía y Didáctica General, Historia de la Educación Artística,
Instituciones Educativas tiene por objeto brindarles a los estudiantes diversas
miradas en torno a las tradiciones y debates actuales, referidos a la educación
y a la enseñanza a través de una actitud crítica orientada a su interpretación,
problematización y transformación. Metodología de la investigación se propone
brindarle a los alumnos herramientas conceptuales que puedan articular con los
espacios de la
práctica. Incluir Psicología de los Grupos responde a la
necesidad de tomar el grupo como objeto de conocimiento, no como espacio
catártico terapéutico sino poder pensar en el propio grupo y a partir de allí
formarse con herramientas conceptuales que posibiliten diversas intervenciones. Para la inclusión de las materias referidas a
la construcción de la subjetividad se han cuestionado algunas tradicionales
denominaciones dadas en los planes de estudio actuales para la formación
docente que abordan grupos teóricos relativos a la psicología. Las
denominaciones clásicas de: “Psicología Evolutiva”, “Psicología del
Desarrollo”, “Psicología del aprendizaje”, “Psicología de la Educación” marcaron los
planes para la formación docente en un ideario social en el que se aspira a una
homogenización social para un mejor desempeño ciudadano. La psicología, desde
sus descripciones y explicaciones, pasó a las instituciones educativas a
adoptar un carácter prescriptivo, salto que la ciencia no había dado. Son las
representaciones sociales las que toman las concepciones científicas con la
fuerza del “deber ser” e instauran criterios sobre normalidades y
anormalidades. La psicología en sus comienzos se halló impregnada de paradigmas
que pueden englobarse en la lógica proceso-producto, unido a enfoques
evolucionistas derivados de perspectivas epistemológicas Darwinistas. La
partición del desarrollo en fases, etapas, estadios y pautas de conductas fue
considerada en las instituciones familia, escuela, hospital, como ideales para
comparar al niño y a la niña real; en dicha equiparación se ubicó como
patológico todo aquello que no se correspondía con el genérico descriptivo
ideado por la
psicología. La construcción social de las normalidades ha
regulado los cuerpos, el pensamiento, la constitución del género y los discursos.
Paralelamente se construyo la noción “disciplina”
en la que ha generado prácticas de silencio, quietud de los cuerpos y omisión
de subjetividades. Por lo expuesto, es necesario correrse del lugar prescripto,
regulador, homogeneizante y producto de
exclusiones que se dio a los modelos psicológicos evolutivos y plantear designaciones desde un paradigma
histórico sociocultural. El tránsito hacia los nuevos enfoques socioculturales
han marcado “un giro paradigmático”, según Habermas. Es en esta última perspectiva
en donde los estudios de la subjetividad y la intersubjetividad en variados
contextos socioculturales adquiere relevancia. Es necesario abordar este debate
en el seno de la formación docente en teatro debido a la peculiar especificidad
del objeto de estudio: la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes que
realizan juegos dramáticos y/ practica teatral. En ello, intervienen
integralmente la emoción, el cuerpo, la afectividad y la cognición produciendo
un particular enlace individuo-grupo y es aquí donde no es posible fundar la formación en paradigmas
disciplinario, si no que se hace necesario reconstruir la propia historia de
los aprendizajes, las marcas que quedaron en los cuerpos y en los pensamientos
inhibiendo, facilitando u obturando la expresividad libre. Desde ahí construir
nuevas modalidades habilitantes e integradoras de lo humano para producir una
dialéctica de transformaciones. Si las/os estudiantes de la formación
resignifican historias y huellas podrán facilitar procesos de enseñanza con sus
propios alumnos provocando, transformando y desatrapando un orden naturalizado
que opera como deber ser. La historiografía de la ciencia muestra que los
estudios de la subjetividad constituyen un campo interdisciplinario, con la
necesariedad de una multiplicidad de perspectiva que permitan comprender las
prácticas intersubjetivas en los hechos sociales, desde sus diversidades. Así
es como desde la psicología aportan el psicoanálisis, la psicología social y la
teoría sociohistórico, pero también es necesario apelar a otras que integran el
campo de las subjetividades, entre ellas, la sociología, la semiótica, la
historia de infancia, la antropología, dejando abierto a la posibilidad de
otras integraciones por ser este, un campo en construcción, en proceso de
plenitud interpelatoria de las teorías construidas.
Una sola disciplina es insuficiente
para abordar la temática en construcción, por ello en lugar de psicología
evolutiva, psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje, psicología de
la educación, psicología especial y optamos por designarla Sujetos en la educación I y II
asumiendo temáticas y problemáticas de las subjetividades en la historia, en la
cultura y sociedad actual en el juego cotidiano de las intersubjetividades.
Esta perspectiva posiciona temáticamente los principios transversales del
Profesorado en Teatro, dado que permite abordar una mirada de las diversidades
e identidades de género,
Socioculturales y aportar fundamentos
epistemológicos que permita a las/os alumnas/os comprender las practicas
humanas en su producción histórica, desde posicionamientos de poder. “Sujetos en la educación I y II” debe
permitir articular los saberes específicos del teatro a los conocimientos que
le son propios para producir construcción de saberes a la luz de las teorías de
la subjetividad. Es necesario incluir los debates actuales acerca del
aprendizaje con diferentes grupos etáreos, las modalidades de constitución
subjetiva en contextos escolares formales e informales.
Historia del Hecho Teatral
Formato Curricular: Asignatura
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Una de las sorpresas de los
descubrimientos de algunas pinturas rupestres eran los dibujos de figuras
humanas con características de animales. Los investigadores llegaron a la
conclusión de que se trataba de hombres disfrazados de animales. La
transmutación en otro pertenece desde siempre a los arquetipos de la raza
humana. El hombre disfrazado de animal se hallaba sumergido en un ritual de
caza en el que se identificaba con el animal que quería atrapar.
Tanto la comunidad agrícola como la
cazadora, desarrollan un amplio abanico de lenguajes simbólicos que devienen a
su vez en rituales de caza y rituales relacionados con las cosechas así como
diversos ritos de iniciación. Si bien la teatralidad es tan antigua como el ser
humano, el hecho teatral como tal, ha de situarse a partir del rito. El chamán
puede ser considerado el primer actor del que tenemos noticia. Su
convencimiento y el de todos los que participaban del ritual de que estaba
poseído por un determinado espíritu, permite vivir a todos como verdad un hecho
representado.
Desde estas primeras teatralidades, y
desde el comienzo del teatro en las distintas culturas hasta las últimas
manifestaciones vanguardistas, podemos afirmar que, a pesar de la multiplicidad
de elementos que han formado y forman parte del teatro, hay sólo dos elementos
constitutivos de este hecho de los que no es posible prescindir: un actor que
se transforma en otro y un espectador, produciéndose entre ambos un acto de
comunicación.
La denominación de Historia del Hecho
Teatral pretende tomar distancia de un enfoque meramente literario de la
historia del teatro para poner énfasis en el estudio de las circunstancias de
la representación, el momento histórico, el fundamento político social así como
la superestructura cultural de la que dicha representación es expresión. Desde
esta perspectiva, entendemos el teatro produce cultura y, como tal, ha
fomentado en cada época una determinada conciencia acerca de la realidad vivida
ofreciendo al mismo tiempo al espectador una determinada concepción de hombre.
Esto, sin lugar a dudas, ha ejercido y ejerce aún enorme influencia en las
prácticas sociales de todas las épocas, así como también genera resistencias y
prácticas de censura más o menos manifiestas por parte de los defensores de la
“cultura oficial” en todos los tiempos y sociedades.
Núcleos de
trabajo sugeridos:
·
Panorama
del origen y evolución del teatro.
·
El
teatro en Grecia. Los griegos: aspectos históricos, sociales y políticos.
Fiestas en honor a Dionisos. La tragedia. El siglo de Pericles –siglo V a. de
C.- siglo de oro de la civilización: los grandes dramaturgos: Esquilo, Sófocles
y Eurípides; los grandes pensadores: Sócrates, Aristóteles y Platón. Teatro y
filosofía. La comedia antigua y nueva: Aristófanes y Menandro.
·
El
Teatro en Roma. Aspectos históricos, sociales y políticos. La tragedia y la
comedia en Roma. Livio Andrónico, Plauto, Terencio y Séneca. Características de
sus obras. Los Fesceninos, Las Atelanas, el Mimo y la Pantomima: origen,
evolución, temas y tipos.
·
El
Teatro en la Edad Media.
Análisis histórico, social y político de la época. Teatro religioso: orígenes y
representación. Evolución del teatro medieval religioso: Pasiones; Misterios,
Milagros, Moralidades, Ludus Antichristo, Danzas de la Muerte, etc. Público y
estructura social.
·
Teatro
Profano: su origen. Juglares y trovadores, histriones y saltimbanquis. Farsas y
juegos carnavalescos. Sotterines. Fiestas de primavera y pastoriles.
·
El
Teatro en el Renacimiento. Su posición en el ámbito cultural renacentista. El
teatro de los humanistas: la tragedia y la comedia. El drama pastoril,
cortesano y escolar.
·
El
Teatro en el Barroco. El teatro isabelino: la situación sociocultural del
teatro. Los Playwrights y actores profesionales. Shakespeare y sus
predecesores. Marlowe. Desarrollo posterior: Ben Johnson, Beaumont y Fletcher.
·
Francia:
Comentarios de los eruditos acerca de la poética de Aristóteles. La tragedia
clásica y la comedia de caracteres: Corneille, Racine y Molière.
·
La
comedia dell’arte y el teatro popular. Las compañías ambulantes. España y su
Siglo de Oro. Los cómicos ambulantes. Los Corrales.
·
El
Teatro en la Era
Burguesa. De la Ilustración al Romanticismo. El teatro como
institución moral: Diderot y Voltaire. El sentimentalismo: la "comédie
larmoyante" o “sentimental comedy". La constitución de las compañías
nacionales como la "Comédie Francaise". La comedia burguesa: En
Francia: Marivaux y Beaumarchais, en Italia: Gozzi y Goldoni. Las reformas
escénicas de Gottsched. Lessign y el teatro nacional alemán. El clasicismo
alemán: Goethe, Schiller; en Viena: Grillparzer. El romanticismo: su influencia
en la escenografía, en la actuación y en la estructura interna del drama y la
renovación de la ópera. El movimiento romántico, fenómeno europeo y movimiento
nacional.
·
El
Realismo en el Teatro. Descubrimiento de la problemática peculiar a través de
la crítica a las circunstancias político sociales o por evocación histórica de
épocas paralelas. El drama de crítica social, la comedia costumbrista y el
drama histórico realista. Nuevos medios escenográficos y un nuevo estilo de
representación. El Historismo: los Meininger.
·
El
Naturalismo en el teatro. Aparición de los héroes colectivos. El director como
centro de la escenografía y de la crítica. Surgimiento de nuevas formas
estilísticas y teatrales. Aparición de los Teatros Libres: En París:
"Théâtre libre" (André Antoine). En Berlín: "Freie Bühne (Otto
Brahm). En Londres: "Independent Theatre". Siguen los de Florencia,
Barcelona, Moscú, San Petersburgo y otros. Autores y Obras.
·
El
Teatro en la Época Contemporánea. Ensayo de nuevas formas. Stanislavsky y el
teatro de Arte de Moscú. El Simbolismo: Paul Fort funda el "Théâtre
d’Art". Maeterlinck y sus dramas líricos de soledad y melancolía. Lugné
Poe: Théâtre de L’Oevre". Simultaneidad de formas contradictorias:
Expresionismo, Surrealismo, Futurismo. Innovaciones y realizaciones de
importantes directores: (en colaboración con los famosos pintores coetáneos)
Adolphe Appia, E. Gordon Craig, Max Reinhardt, Copeau, Elia Kazan, Jouvet,
Dullin, Barrault.
·
El
Teatro comprometido. Octubre Teatral en Rusia: Meyerhold, Vajtangov y Tairov.
Piscator y el teatro político. Brecht y el teatro épico. Otras formas teatrales
de lo épico: Thornton Wilder, Paul Claudel, etc. Teatro Antiilusionista. Teatro
en el Teatro: Pirandello, Günter Grass, Peter Weis. Teatro de Agitación,
inconformista y renovador. Living Theatre, Open Theatre off Broadway, off-off
Broadway, La Mama. El
"show business" de Broadway. El teatro del absurdo. El teatro de la
crueldad. El teatro de Directores.
PEDAGOGÍA
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
Esta
asignatura ofrece conceptos para analizar la situación educativa actual,
incluyendo un recorrido por el origen de la escuela como institución de la
modernidad. Se estudiarán referentes
teóricos relevantes del campo, con la finalidad de enriquecer la mirada y el
discurso pedagógico.
Se centrara en el análisis de
problemáticas contemporáneas significativas desde aspectos sociales, políticos,
económicos y culturales; particularmente focalizadas desde América Latina y
Argentina en un encuadre universal.
Se presentarán las diversas
problemáticas desde una doble perspectiva de análisis: una realidad
subjetiva y una realidad objetiva social
e históricamente determinada a la cual los sujetos se adaptan a la vez que la modifican.
Todos los núcleos abordan problemáticas a trabajar que conlleva plantear las nuevas condiciones epocales y su incidencia en las configuraciones sociales, las producciones culturales y la construcción de subjetividad.
Todos los núcleos abordan problemáticas a trabajar que conlleva plantear las nuevas condiciones epocales y su incidencia en las configuraciones sociales, las producciones culturales y la construcción de subjetividad.
Durante el desarrollo de la
asignatura se propone romper con la visión naturalizada de lo social y
recuperar la heterogeneidad y
complejidad propias de los procesos sociales- Mirada imprescindible a la hora
de reflexionar sobre el lugar del docente
y el lugar social de las instituciones educativas en un contexto de crisis.
Núcleos de trabajo sugeridos
La formación ética de los
ciudadanos y la invención de la escuela
La
crisis de la racionalidad moderna y la educación institucional.
Teorías
educacionales en la
Argentina. Pedagogía tecnicista.
Las
corrientes pedagógicas críticas: reproductivistas y emancipatorias. La Pedagogía Liberadora
de Paulo Freire.
Intervención educativa y contextos de
pobreza: el problema de la desigualdad social y educativa.
La practica de educar y cuidar como
inherentes.
La
condición contemporánea de la escuela: la autoridad pedagógica.
Los
sujetos de la educación: inclusión o exclusión educativa.
Tensión
entre las categorías “normal”, “común “
y “especial”
El
sujeto que aprende.
Paradigma
del déficit y paradigma de los apoyos.
Integración
escolar.
Marcos
conceptuales de la integración escolar. Diferentes perspectivas.
Integración/Inclusión. Resistencia y cambio institucional.
El
fracaso escolar.
Las prácticas escolares para atender
a la heterogeneidad y los procesos de las integraciones. Características
institucionales para atender a la heterogeneidad.
DIDÁCTICA
GENERAL
Formato Curricular: Asignatura
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
En esta asignatura se enfoca la
didáctica desde una perspectiva humanista, científica y tecnológica, que sienta
las bases para la formación de un profesional crítico, reflexivo, democrático y
participativo
Se estudia la relación de la
didáctica con la educación, la pedagogía, el currículo y las ciencias afines;
el origen y evolución de la didáctica, los retos ante los cambios que generan
la tecnología y la formación del docente en los nuevos contextos de la
sociedad del conocimiento.
Se analizan los principios, funciones
y tareas de la didáctica, la relación entre didáctica general y específica, los
componentes y la planificación didáctica, así como las teorías y enfoques
psicopedagógicos que han orientado en los últimos tiempos el proceso docente
educativo.
La didáctica como teoría general de
la enseñanza es la asignatura básica en la formación del futuro profesional de
la educación, ya que facilita las herramientas teóricas prácticas que permiten
la comprensión y conducción del proceso de enseñanza y de aprendizaje en
contextos socialmente organizados, de manera dialéctica, democrática,
científica y contextualizada. Establecer las bases para el futuro desempeño profesional
del profesor de teatro, es la fundamentación de este programa. Concretado en
que el alumno deberá demostrar un progresivo dominio sobre los conceptos y
principios didácticos básicos, así como la capacidad de diseñar situaciones
educativas prácticas. No pretendiendo que el alumno practique repetidamente una
destreza concreta de un modo determinado, sino que conozca cual es su
fundamentación científica y cuales sus posibles consecuencias, para en función
del contexto decidir su empleo o modificación. Creemos que todos los elementos
del curriculum interactúan entre si, de tal modo que cuando planificamos la
enseñanza y cuando la desarrollamos hemos de buscar la congruencia entre todos
ellos. Queremos presentar la didáctica no como algo hecho, definitivo y
consolidado, sino como una ciencia teórico-práctica artística en continua
construcción.
CONTENIDOS
Didáctica: concepto, objeto y
finalidades - La comunicación didáctica: modelos y pautas para la
acción- Las habilidades de comunicación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje,
modelo de aprendizaje Formativo- Sistema
metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje – Los procesos
formativos en el aula: estrategias de enseñanza- Aprendizaje.
La
intervención La
transformación del diseño en intervención. Utilidad del diagnóstico para la
intervención. La intervención: estrategias, habilidades y posibilidades. La
flexibilización de la intervención.
Aprender de la experiencia.
Interacción y comunicación. Dinámica del grupo y organización. Facilitación,
mediación, potenciación y motivación. Resolución de conflictos y abordaje de
problemas. Aprovechamiento del error.
La Planificación Niveles de planeación-Implicaciones- Elementos- Conducción-
Procedimientos didácticos- Recursos didácticos.
La Evaluación El aprovechamiento de
la intervención para la evaluación y
viceversa. La evaluación: tipos, niveles, fases y enfoques; agentes e
instrumentos; funciones y características. Elaboración de informes, balances y
memorias. Presentación y valoración de los procesos y resultados. La evaluación
como fuente de mejora y de formación continúa
FUNDAMENTACIÓN CAMPO DE LAS ESPECÍFICAS
La propuesta de transformación de la
formación del profesor de teatro en el marco de esta transformación educativa
nos implica poder (re) pensar los procesos que diseñamos en relación a los
nuevos escenarios culturales, a desarrollar tanto en ámbitos escolares como en
diferentes espacios de acción
comunitaria.
Situarnos desde la acción política de
“viejos sueños” de contribuir para mejorar y/o democratizar el acceso de los
niños, jóvenes y adultos al universo de las experiencias teatrales, mas allá o
de aquí de la impronta de la profesionalización de quien las haga.
En este sentido es que pudimos pensar
juntos en el diseño de nuevos procesos de formación de profesores de teatro
para estar a la altura de las condiciones socio-culturales que el medio
requiere. Futuros docentes de teatro con habilidades y competencias para
desarrollarse como un profesional reflexivo.
Es necesario que el futuro docente
transite por procesos artísticos pedagógicos para:
·
Comprender
las especificidades del hacer teatral frente a otras manifestaciones artísticas
y culturales, sabiendo articular y reflexionar acerca de los elementos teóricos
y metodológicos que constituyen el hacer teatral.
·
Reconocer
diferentes tipos de manifestaciones espectaculares en el espacio socio-cultural
en el que va actuar, identificando los diferentes elementos de su teatralidad.
·
Comprender
las diferencias culturales presentes en los diferentes espacios donde va actuar
el profesor, que hoy se caracterizan por la heterogeneidad y diversidad de los
alumnos, lo que torna imprescindible la presencia del dialogo pedagógico, para
que genere una construcción colectiva y articulada entre los contenidos y
estrategias de enseñanza y la cultura que prevalece en los sujetos de
educación.
·
Ser
capaz de pensar y organizar metodológicamente un proceso de enseñanza,
reflexionando sobre los problemas de aprendizaje y construcción de conocimiento
en teatro, articulando conocimientos tanto del campo especifico de teatro, como
también de los campos de educación y practica docente.
·
Ser
capaz de desarrollar diferentes de tipos de registros de sus experiencias. Sea
en el trabajo de estudio e investigación, sea en la creación, sistematización y
presentación de un proceso de construcción de experiencia teatral.
·
Articular
diferentes áreas de conocimiento en los procesos de investigación de los
temas que serán objetos de
representación.
·
Conocer
diferentes recursos para la creación y elaboración de códigos y convenciones
que irán a componer una escenificación teatral.
Este breve y conciso enunciado de
habilidades tiene el objetivo, de apuntalar la mirada hacia la compleja
articulación de acciones políticas y pedagógicas en la transformación educativa
en un nuevo plan de estudio.
Conocer los códigos y convenciones de
una (re) presentación teatral, dominar sus procesos de creación y construcción,
son condición fundamental para el buen ejercicio de la actividad teatral. Tal
conocimiento, sin embargo, no implica necesariamente que los portadores de
estas habilidades sean aptos para el desarrollo pedagógico de estos procesos
junto a otras personas que además están aprendiendo a lidiar con estos códigos
y habilidades.
Además de dominar conocimientos en el
campo teatral, el profesor de teatro debe estar apto para sistematizar y
organizar experiencias, articulándolas con otros conocimientos producidos en el
área, posibilitando que otras personas se apropien, desenvuelvan y transformen
los conocimientos y experiencias teatrales organizadas en los procesos de
enseñanza.
El hacer teatral contemporáneo coloca
en cuestionamiento el cruzamiento de diversas situaciones, vivencias,
circunstancias y oportunidades del desarrollo de habilidades y ampliación del
conocimiento. El equilibrio entre el
hacer y el apreciar, entre la
formación del actor y del espectador es enfatizado por distintos abordajes
pedagógicos. La ampliación de la percepción crítica requiere vivencias
diferenciadas. Así, la variedad de abordajes, en el transcurso de las
experiencias del teatro en la escuela, como canal para percibir y aceptar la
diferencia puede ser una meta, además de evitar la reproducción cultural y
social de un modelo especifico.
El riesgo de un modelo, en el
contexto de la enseñanza de teatro en la escuela, es el gradual distanciamiento
del hacer teatral contemporáneo. Este riesgo puede acentuarse si el profesor no
se da cuenta o no prevé reaccionar contra su propia rigidez y a la rutina de su
adhesión a una metodología especifica.
Henry Giroux (2005) a partir del
concepto clave de resistencia propone
una pedagogía de la posibilidad [1],
una forma
de reacción contra el dominio de las teorías criticas, que enfatizan, proponen
ampliar el capital cultural, y al acceso a los bienes culturales de elite, dan
un peso excesivo al proceso de reproducción cultural y social de la cultura
dominante.
Al hablar de enseñanza en el contexto
escolar para que se trabaje contra los designios del poder y de control. “Nosotros precisamos asociarnos al énfasis
modernista de la capacidad de los individuos para usar la razón critica para
abordar la cuestión de la vida publica, con la preocupación pos-moderna con el
como nosotros podríamos a ser personas en un mundo constituido por diferencias,
sin el apoyo de fenómenos trascendentes o garantías metafísicas” (1997)
La pedagogía debe ser desarrollada
como una practica que permita al profesor hacer frente a la educación como un
emprendimiento político, social y cultural. Por lo tanto, sostiene Giroux, el
profesor debe apostar a las relaciones en el aula de clase no negando las
diferencias como objeto de opresión. Su propuesta es indagar con los alumnos y
sus referencias múltiples que constituyen los diferentes lenguajes,
experiencias y códigos culturales. Esto significa educar a los alumnos que no
es solo leer los códigos críticamente, sino también para aprender los limites
de tales códigos, incluyendo aquellos que ellos mismos usan para construir sus
propias narrativas e historias.
En parte, esto se torna en la base
para reconocer los límites construidos dentro de los discursos e implica una
visión crítica de la autoridad. En esta
perspectiva, los alumnos – futuros docentes deben construir el conocimiento en
un proceso de como “romper barreras y
cruzar fronteras” para dentro y fuera de los limites construidos para dar
una vuelta las coordenadas de la diferencia y del poder.
Pensar el cruzamiento entre
adquisición de conocimiento en un área especifico y reproducción cultural,
requiere la relectura constante de métodos y abordajes, para su actualización y
apropiación en contextos y circunstancias distintas.
Métodos que han sido varias veces
reproducido por profesores que buscan modelos de actividades que simplifican su
excesiva carga horaria y padecen la falta de oportunidades para la
actualización, coloca una cuestión central en su abordaje, no siempre
considerada. “las técnicas están lejos de ser consagradas”.
Los estilos de teatro cambian
radicalmente con el pasar de los años, pues las técnicas de teatro son técnicas
de comunicación. La existencia de la comunicación es mucho más importante que
el método utilizado.
Los métodos se alteran para atender
las necesidades del tiempo y espacio. Spolin[1] prepara al actor/ alumno
para la comunicación y la presencia en escena, su método de Improvisación para
el teatro busca el desarrollo de espontaneidad y se aplica a cualquier proceso
de montaje temático (creación colectiva) o textual (apropiación de un texto
dramático). Forma y contenido no son vistos como dicotómicos y si preparadores
simultáneos –donde el participante identifica
detalles de contenido al focalizarlo al explorarlo a través del juego
redefine la forma al concentrase en focos precisos del tema o del texto.
La contemporaneidad de la obra de
Spolin esta justamente en esta presencia (acentuada por “mostrar”) y simultáneamente elimina las posibilidad de dicotomías
tales como “proceso versus producto” y “forma versus contenido”.
Las implicaciones de esta presencia
en el campo pedagógico se refieren principalmente al carácter lúdico de las
interacciones en el aquí y ahora,
en la autonomía del alumno para percibir la escena, la espontaneidad hace del
proceso de montaje y al publico.
Dos aspectos diferenciados en la
metodología de Spolin, fundamentales a esta comprensión, son resaltadas por
Ingrid Koudela[1], al proponer la pieza
didáctica como modelo de acción, y el juego teatral como punto de partida para
su re-lectura, identifica este modelo como objeto para la investigación de las
relaciones de los hombres entre los hombres, y del proceso interactivo entre
los participantes del acto artístico como revelador de una nueva mirada frente
a las relaciones sociales.
Pupo[1], en el texto ya
mencionado, acentúa que un profesor capaz de identificar la categoría
conceptual y el carácter lúdico de lo post-dramático, dejara de encarar estos “como simples juegos o ejercicios en función
de un pre-requisito para un posterior aprendizaje pretenciosamente mas
elevado”.
En ambas situaciones y, tal como el
drama método de enseñanza ingles, el foco –objeto esta en la presencia y
simultaneidad del proceso –producto y de la forma contenido apuntan para una
perspectiva pedagógica que no esta centrada en enseñar “como” hacer teatro a partir de técnicas, estrategias y contenidos
específicos. Estos ocurren y se diferencian de acuerdo con el contexto y las
circunstancias en que son propuestas. El conocimiento que se espera es que la
inmersión del alumno en el contexto y en la situación propuesta lo lleve a
percibir la complejidad del arte y de las relaciones humanas.
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
El proceso de especialización de la
formación docente está diseñado en una progresión que apunta a integrar los
conocimientos disciplinares básicos con el análisis de las problemáticas
específicas de la enseñanza, tanto en su carácter de práctica social
institucionalizada, como en el de intervención profesional responsable, y se
complementa con la reflexión sobre la enseñanza de contenidos y habilidades que
atraviesa las materias de formación disciplinar, estas organizadas en las
siguientes áreas:
Área Teórica:
Aportará los fundamentos básicos en historia
del teatro, en psicología con respecto a los procesos de aprendizaje, de
enfoques teóricos sobre el cuerpo y la voz.
Área
Artística:
Le permitirá conocer y manejar los
fundamentos conceptuales y metodológicos de disciplinas relacionadas con el
quehacer teatral, el texto; el espacio escénico; la actuación y las
interrelaciones que se han establecido en el arte teatral contemporáneo.
Área
técnica:
Permite al futuro profesional
comprender aspectos técnicos relacionados al quehacer teatral, en particulares
aquellos relacionados al manejo de técnicas que complementan la labor actoral,
diseño del espacio escénico, montaje y puesta; gestión y producción en
diferentes contextos.
Área
Artística:
ACTUACIÓN I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Diez
Régimen: Anual
Fundamentación:
En esta materia el alumno tendrá que
crear y abordar situaciones dramáticas de dos o más roles, con estructuras
cerradas, conocer la relación entre trabajo actoral dentro de una estructura
dramática y la concentración, la observación, la sensorialidad y la emoción.
Deberá también crear la habilidad para relacionar el trabajo actoral dentro de
una estructura dramática con las técnicas que le permitan perfeccionar su
instrumento.
Contenidos mínimos:
Desbloqueo. Relajación. Concentración.
Adaptación. Disociación. Respiración. Energía. Juegos dramáticos. Concurrencia
a espectáculos. Sensorialidad. Descomposición de la estructura dramática.
Diferentes tipos de conflicto. Observación e imaginación. Clases abiertas
obligatorias (confrontación con el público). Situaciones dramáticas
improvisadas. Muestra obligatoria a fin de año.
Entrenamiento expresivo.
ACTUACIÓN
II
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Diez
Régimen: Anual
CONTENIDOS
Teoría y práctica de las acciones
físicas.
Profundización
del método de las acciones físicas.
La
improvisación como herramienta de investigación de la estructura dramática.
Desarrollo
del “aquí y ahora”.
Estructura dramática: Elementos y
relaciones.
Elementos
de composición e interpretación de Búsqueda y composición personajes.
Análisis
e integración del texto.
TRABAJO
CORPORAL
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
Fundamentación:
En esta materia el alumno deberá
haber logrado abrir el campo de la percepción hacia su propio cuerpo y el de
los otros; redescubrir la motricidad corporal ligada al pensamiento sensible y
la afectividad; descentrarse de su propia realidad corporal a partir de
situaciones imaginarias e inventar una estructura de movimiento en la cual
puedan aplicar los conocimientos adquiridos en el año.
Contenidos mínimos:
El espacio del propio cuerpo: la
piel. Estructuras duras y blandas (musculatura y esqueleto).
Articulaciones. Localización de
diferentes zonas.
Motricidad. Zonas activas y pasivas.
Asociación y disociación.
Control de la energía. Contracción.
Relajación. Elongación. Flexibilidad.
El cuerpo en el espacio: Espacio
real. Niveles y planos. Nociones de adelante, atrás, izquierda, derecha, arriba
y abajo. Desplazamiento e interacción.
Espacio imaginario. Creación de
ámbitos imaginarios. Adecuación del comportamiento corporal a esos ámbitos.
Juego y vínculo: Adecuación y
transformación del comportamiento corporal a partir del tránsito por diferentes
ritmos en la utilización de distintos objetos, la observación de conductas
animales, etc.
Utilización de diferentes conductas
en la comunicación. Roles activos y pasivos. Construcción de un personaje
diferente a sí mismo. Interacción.
Juego y estructura: Creación de
estructura de movimiento a partir de los temas vistos en las unidades
anteriores. Las estructuras serán elaboradas y presentadas de a dos alumnos.
ENTRENAMIENTO
EXPRESIVO I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
OBJETIVO GENERAL: Contribuir para que el
alumno logre comprender y analizar los aspectos del entrenamiento de su
expresividad corporal, ejercitando y entrenando su cuerpo, desarrollando las
posibilidades y superando las limitaciones y; aprendiendo a tomar conciencia de
su propio instrumento expresivo y logre comunicar creativamente con su
propuesta expresiva.
CONTENIDOS
EL CUERPO: Sensopercepción: exteroceptiva e
interoceptiva o propioceptiva. Habilidades corporales. Coordinación. Asociación
y Disociación. Tono Muscular. Energía. Impulso corporal. Ritmos internos y
externos.
EL CUERPO Y EL ESPACIO: Espacio: personal,
parcial, total, lugar físico. Tríada “tiempo-espacio-energía”. Estructura de
movimiento. Secuencia. Repetición.
EL CUERPO Y LA PALABRA: Sonido. Voz. Sonido y
movimiento. Palabra. Texto: Análisis, estudio, destrucción, estrategias de
exploración. Texto y movimiento. Construcción corporal.
CUERPO, CREATIVIDAD Y COMUNICACIÓN: Observación. Registro.
Imaginación. Proceso creativo: preparación-incubación-inspiración-verificación.
Proceso de comunicación: emisor-canal-receptor-contexto.
OBJETIVOS
ESPECIFICOS:
-Contribuir para que el alumno logre
desarrollar su Sensopercepción y pueda aplicarla en función de su creatividad
actoral.
-Que maneje su propia energía en
beneficio de su expresividad.
-Que entrene la rítmica personal..
-Que profundice su esquema corporal.
-Que vivencie el propio cuerpo como
espacio en relación con el espacio circundante.
-Que ubique su cuerpo en el espacio.
- Que pueda armar estructuras de
movimiento, cargándolas de significados y pudiendo exponer allí los
conocimientos adquiridos.
-Que desarrolle la observación, el
registro y la imaginación en pos del proceso creativo.
-Que incorpore el texto dramático a la
expresividad de su cuerpo, con significado, coherencia y creatividad.
-Logre transitar y vivenciar el
proceso de comunicación, implicando el cuerpo como codificador y decodificador
del acto creativo.
-Reconozca los elementos técnicos
trabajados en cada encuentro.
-Que sea consciente de su propio
estado psico-fisico y tome, con su instrumento de trabajo, una actitud de
continua ejercitación, mantenimiento y crecimiento.
-Que pueda componer corporalmente en
las propuestas que le demande su quehacer actoral.
-Detectar tendencias o clichés
expresivos, hacerlos conscientes y trabajar para superarlos.
-Lograr una actitud abierta para
recibir lecturas externas sobre su desempeño expresivo y trabajar sobre ellas.
AUDIOPERCEPTIVA
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Cuatro
Régimen: Anual
Fundamentación:
A través de la audiopercepción el
futuro actor completará su formación con la comprensión del fenómeno musical
como proceso sonoro; escuchar, analizar, interpretar y crear mediante el manejo
del lenguaje musical.
Contenidos mínimos:
Ritmo: pulso, acento y compás.
Figuras: la negra, la blanca, la
redonda, corcheas de a dos: corchea sóla y negra con puntillo.
Compás compuesto, silencios en compás
compuesto. Síncopa en compás simple. Síncopa en compás compuesto.
Semicorcheas en compás simple.
Semicorcheas en compás compuesto.
Síncopa de semicorchea. Fusa y
semifusa.
Valores irregulares.
Adornos.
Articulaciones, velocidad y dinámica.
Otros compases. Ritmos sin compás.
Lectura rítmica.
Melodía: Sonidos agudos y graves.
Diferencia de altura; la escala mayor; 1°, 2° y 5° sonido. Sexto sonido.
Segundo sonido. Escala pentatónica menor. Cuarto sonido. Séptimo sonido. Modos
antiguos. Escala menor. Tonalidades. Fa M y Re m. Sol M y Mi m. Melodía con
texto. Otras tonalidades. Lectura melódica – rítmica.
Armonía: intervalos: 3° M y m, 4° y
5° Justa, tono y semitono, sexta y séptima M y m. Cuarto A y quinto d. Octava.
Intervalos mayores que la octava. Intervalos aumentados y disminuidos. Tónica y
dominante. Subdominante y dominante con séptima. Acordes reemplazantes. Lectura
a varias voces.
TECNICA DE LA
VOZ I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
Fundamentación:
En esta materia el alumno deberá adquirir
nociones básicas acerca de la anatomía y fisiología de la audio-fonación;
automatizar y lograr un óptimo rendimiento de la respiración en función de la
palabra y de la acción; desarrollar y utilizar los resonadores, adecuados para
lograr mayor rendimiento vocal. Integración de la voz y el cuerpo en la
actuación; poseer claridad en la transmisión verbal; aplicar la práctica de la
lectura en beneficio del habla espontáneo; adecuar la respiración a situaciones
de diferentes exigencias emocionales, adecuar la emisión a diferentes ámbitos y
descubrir e investigar las posibilidades expresivas de la voz, aplicada al
texto.
Contenidos mínimos:
Relajación: diferentes técnicas
pasiva y activa. Entonía: búsqueda del tono óptimo. Respiración: identificación
del tipo respiratorio propio. Respiración costodiafragmática. Capacidad
respiratoria. Manejo del soplo respiratorio. Impostación: exploración de los
resonadores. Sonidos abiertos y cerrados. Expresión y entonación.
Audiopercepción: discriminación auditiva, cualidades de los sonidos (percibidos
y emitidos). Registro vocal. Tono cotidiano. Tono óptimo. Articulación: modo de
articulación de todos los fonemas. Defectos articulatorios. Utilización de los
fonemas. Lectura: Lectura propia. Lectura expresiva. Expresión: Desarrollo de
las distintas modalidades expresivas. Higiene vocal: Profilaxia del mecanismo
vocal. Conducta corporal y vocal. Prevención de patologías vocales. Relajación:
Control de la autorelajación. Verificación del tono muscular óptimo. Respiración:
Utilización de la misma en función de distintas intensidades. Aplicación en
distintas situaciones actorales. Proyección: Movimiento de la voz (proyección)
o distintas intensidades; con diferentes contenidos expresivos; en posiciones
diversas. Volumen: Manejo de las distintas intensidades. Textos: Trabajo
expresivo con textos. Ritmo: Asociación y disociación de un texto dramático con
el movimiento corporal. Modificación de la intencionalidad del texto a partir
de la modificación de su ritmo.
TÉCNICA DE LA
VOZ II
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Cuatrimestral
OBJETIVOS GENERALES
Contribuir
a la exploración del instrumento vocal del/la alumno/a a fin de que pueda
ejercer dominio sobre sus habilidades vocales y extenderlas a través del
entrenamiento técnico vocal y la actividad orientada al desarrollo de su
capacidad expresiva.
Promover
la participación y el trazado de la impronta personal del/la alumno/a en la
puesta en escena de textos.
Fomentar
en l@s estudiantes la mirada sobre el trabajo propio y del otro, como práctica
para enriquecer el proceso de aprendizaje.
CONTENIDOS MÍNIMOS
SUGERIDOS
UNIDAD
I: Entrenamiento / Preparación Vocal individual
Objetivos
específicos:
Que, durante la totalidad de la cursada, el/la
alumno/a realice un entrenamiento de alta exigencia técnico vocal en virtud de
lograr optimizar gradualmente su expresión oral.
Que el/la alumno/a elabore una preparación vocal
individual acorde a sus necesidades e integre la misma al caldeamiento.
Contenidos:
Preparación-entrenamiento
vocal: Respiración / Relajación / Emisión / Proyección / Articulación.
UNIDAD
II: La voz en acción.
Objetivos
específicos:
Que el/la alumno/a tome conciencia de la voz como
fuerza activa y transformadora.
Que el/la alumno/a logre poner en juego la voz en
escena como acción/reacción en el marco de diversas situaciones dramáticas.
Contenidos: La acción vocal: corporización/vocalización de acciones básicas,
acciones dramáticas; acción/reacción vocal.
UNIDAD III: Abordaje de textos
dramáticos.
Objetivos Específicos:
Que
el/la alumno/a logre diferenciar los aspectos escrito y oral del texto
dramático, y profundice en el estudio de “las leyes del lenguaje oral” (Hedy
Crilla).
Que
el/la alumno/a explore los alcances expresivos del lenguaje hablado y pueda
tejer relaciones, contraposiciones, etc. con la significación del texto.
Que
el/la alumno/a logre realizar un análisis activo del texto, logrando una mayor
organicidad en su labor de intérprete de texto dramático.
Que
el/la alumno/a, al tomar conciencia de los lugares de indeterminación del
texto, sea capaz de involucrarse y participar sin tergiversar la propuesta
literaria inicial.
Contenidos:
Código escrito y oral:
diferencias textuales y contextuales. Leyes del lenguaje oral: signos de
puntuación, pausas y acentos. El silencio; el “silencio dinámico”. El texto en
el marco de la estructura dramática. El texto como único modo de notación de un
objeto translingüístico.
UNIDAD
III: Integración de contenidos
Objetivos
específicos:
Que
el/la alumno/a integre los contenidos de la cátedra de Técnica de la Voz II en la
improvisación/puesta en escena de monólogos y/o escenas de textos dramáticos
preferentemente clásicos.
Que
el/la alumno/a logre poner en juego las herramientas trabajadas en la cátedra
para sortear los obstáculos que pudieran presentar diversos textos de
predominio literario.
Contenidos:
Integración
de los contenidos de las Unidades I, II y III.
CANTO I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
En base a la percepción de
su esquema corporal vocal el cantante podrá regular el funcionamiento de la
asociación sensitivomotriz, que engloba a todos los órganos que intervienen en
la fonación. Sin duda, y de manera muy general, ocurre lo mismo que en el juego
de todas las praxias, es decir, de todas las motricidades finas y complejas que
concurren a la realización de un gesto o una conducta. Pero en el caso del
canto, el acto a controlar es de una naturaleza muy particular, por cuanto esta
compuesto de múltiples y sutiles actividades coordinadas, de las cuales muchas
no son voluntariamente manejables (como son precisamente los músculos
laríngeos). Tales sensibilidades variarán con la altura tonal, intensidad y
timbre vocálico.
Este mejoramiento de la
principal y más exquisita herramienta
del hombre se torna particularmente importante para quienes usan la voz como
medio para ejercer una profesión.
La adecuada aplicación de
los conocimientos que aporta esta materia permitirá al futuro docente/actor no
sólo un rendimiento óptimo, sino que evitará también un desgaste prematuro de
la voz o la instalación de afonía o fatiga provenientes del mal uso.
Objetivos Generales
El
canto presupone el conocimiento de aspectos fundamentales de la voz, del texto
y de la música, brindando al alumno la posibilidad de conjugar los elementos
técnicos adquiridos y los contenidos expresivos propios del lenguaje musical.
Objetivos específicos
Desarrollar
el esquema corporal vocal y la musicalidad como cualidad que permite a un
individuo escuchar un fragmento musical, comprenderlo, memorizar sus secuencias
y, eventualmente, reproducirlo con su propia voz.
La musicalidad incluye varios
elementos constitutivos:
·
Sentido
rítmico
·
Oído
melódico
·
Oído
armónico
·
Inteligencia
musical
·
Memoria
musical
CONTENIDOS
MINIMOS
Unidad I
Anatomía y fisiología de los aparatos
resonador, fonatorio y respiratorio (revisión).
Unidad II
Esquema corporal vocal. Relajación.
Respiración. Emisión y resonancia. Dicción y articulación. Modulación. (Voz
cantada)
Unidad III
Impostación de la voz cantada.
Registro y tesitura. Pasaje vocal. Clasificación de las voces.
Unidad IV
Vocalización. Afinación. Color o
Timbre. Falsete, vibrato y otros recursos expresivos.
Observación:
El
desarrollo de estos contenidos se
realizará en su totalidad a través de actividades prácticas implementando
ejercicios y obras de repertorio a determinar.
Área Teórica
HISTORIA
DEL TEATRO ARGENTINO Y LATINOAMERICANO
Formato Curricular: Asignatura
Año: Primero
Horas cátedras semanales: Dos
Régimen: Anual
Fundamentación:
En esta materia el alumno debe lograr
una posición reflexiva y crítica frente a los elementos sustanciales que forman
parte de la cultura teatral argentina y latinoamericana desde una visión
integradora y una actitud valorativa frente al proceso teatral argentino y
regional.
Contenidos mínimos:
La cultura aborigen latinoamericana y
las formas parateatrales. El teatro colonial latinoamericano. El teatro de la
independencia en Latinoamérica. El romanticismo en el teatro latinoamericano.
El teatro argentino de la generación del ochenta. El grotesco. El teatro en las
provincias argentinas. El teatro latinoamericano del siglo XX. Existencialismo
y absurdo en el teatro argentino. La generación del ´60.
ANÁLISIS
DE TEXTO
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Primero
Horas
cátedras semanales:
Dos
Régimen: Cuatrimestral
Fundamentación:
En esta asignatura el alumno debe
lograr un reconocimiento global de las nociones estructurales del campo teatral
y su comparativa; y una práctica de análisis del texto dramático en función de
la representación.
Contenidos mínimos:
Tipología del conflicto. Acción.
Teoría de la perspectiva aristotélica. Estructura. El ámbito escénico a partir
del texto dramático. Análisis de texto en la línea de Stanislavsky; Kazan;
Brocok; Buenaventura.
SEMIOLOGÍA DEL ESPECTACULO
Formato Curricular: Asignatura
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Dos
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
La asignatura
Semiología del Espectáculo tiene como finalidad facilitar al alumno una serie
de herramientas teóricas y metodológicas que le permitan pensar en los
diferentes sistemas de significación que intervienen en la práctica teatral. En
ese sentido interesa vislumbrar los componentes que intervienen en este acto de
lectura y/o práctica tanto en el texto dramático como en el texto espectacular.
La idea de la
cátedra es retomar los contenidos desarrollados en Análisis de texto para
situarlos como andamiaje de los universos teóricos a abordar en esta
oportunidad. Al igual que en aquella materia, se busca una potenciación del
perfil teórico y cultural del alumno que le permita proceder al análisis de los
procesos de semiosis de textos dramáticos y espectaculares.
Consideramos esto fundamental a la hora de pensarlo como un profesional de la
actuación/docencia.
Finalmente,
las lecturas teóricas que organizan la presente planificación, no están
inscriptas solo desde la
Semiología y su aplicación al teatro; creemos que las
problemáticas analizadas por esta disciplina pueden ser ampliadas por otros
campos disciplinares. En este sentido, el alumno dispondrá de múltiples miradas
para pensar problemáticas de la cultura y en particular del teatro.
Objetivos:
Que el alumno
logre:
·
Descubrir los alcances teóricos de la Semiología aplicada a
los estudios teatrales.
·
Conocer la relación que se establece entre el lenguaje
y la actuación con las prácticas sociales entendidas éstas como un fenómeno
cultural.
·
Desarrollar una capacidad crítica de las propuestas
culturales que circulan socialmente.
CONTENIDOS
Unidad I
La semiología
como disciplina. Alcances de los estudios semiológicos en el área de la
cultura. La Semiología
y la Semiótica.
Ferdinand Saussure. El
signo lingüístico según Saussure y L.
Hjelmslev. Rasgos del signo lingüístico. Dicotomías saussureanas: lengua-habla
/ diacronía –sincronía / relaciones sintagmáticas-paradigmáticas.
La lectura
como unidad de análisis y como concepto histórico. Alcances dados a la lectura
por las escuelas estructuralistas y posestructuralistas. Método de enfoque del
texto teatral según Michel Vinaver.
Unidad II
La
Semiótica. Concepción del signo de
Ch. Peirce. Categorización de los signos. Icono, Índice y Símbolo. Aproximación
semiótica a la obra de A. Chejov. La
lectura como unidad de análisis y como concepto histórico.
Unidad III
La Semiología
en el teatro. Tadeuz Kowzan. El teatro
como espacio de semiosis y/o sistemas de significación. La puesta en escena
como espacio de significación. Texto dramático y puesta en escena: concepciones
textuales y contextuales de uno y de otro. La semiología del teatro según Marco
de Marinis, Fernando de Toro y Ubersfeld
Anne.
Unidad IV
La teoría de
la recepción en el teatro. El análisis contextual de la producción teatral.
Aproximación semiótica a la obra de Daniel Veronese. La teoría de la
recepción y la Semiología del Teatro
según Fernando de Toro.
Unidad V
La intertextualidad como concepto y como
unidad de análisis. Formas y contenidos intertextuales. La remantización.
Área Técnica:
MAQUILLAJE,
CARACTERIZACIÓN, VESTUARIO y MÁSCARA
Formato Curricular: Asignatura
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Anual
CONTENIDOS
Unidad I: El Rostro
Breve
historia del maquillaje. Rostro. Estructura óseo muscular. Conformación y tipos
de rostros. Profilaxis del maquillaje.
Unidad
II: El
Maquillaje
Tipos de
maquillajes. Elementos. Técnica de manejo. Aplicación. Líneas básicas. Leyes
del claroscuro. Corrección de rasgos sobre rostro.
Unidad III: Vejez
Tratamiento
de luz y
sombras en el rostro a partir del maquillaje. Aproximación a la vejez.
Envejecimiento, grados, tipos.
Unidad
IV:
Maquillaje Fantasía
Maquillaje
fantasía. Color, tratamiento. Personajes típicos. Utilización del modelo.
Composición - Creación.
Unidad V: Vestuario
Breve historia del vestido. Formas,
materiales, color. El vestuario en la puesta en escena. Herramientas de
previsualización del vestuario: bocetos y confecciones a escala. El vestuario
de época: investigación.
SEMINARIOS
OPTATIVOS
Los seminarios optativos abordan
contenidos específicos que apuntan a enriquecer la formación de los/as
futuro/as s Profesores/as de Teatro. El carácter optativo atiende a favorecer
un trayecto formativo en que los/as estudiantes puedan dar respuesta y/o
enriquecer sus intereses producto de su tránsito por la formación y,
principalmente, de la propia práctica que habrán de desarrollar en diversos
contextos educativos. En el segundo año de estudios se ofrecerán los siguientes
seminarios optativos:
CONSTRUCCIÓN
Y MANIPULACIÓN DE TÍTERES Y OBJETOS
Formato Curricular: Seminario Optativo
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Tres
Régimen: Anual
PRESENTACIÓN:
Títere es un
lenguaje deconstructor – integrador de narrativas de arte. Como disciplina de
convergencia con otras, toma los lenguajes teatral, literario, plástico y
musical, los integra y los resignifica en un nuevo lenguaje que desarrolla la
capacidad de expresión del sujeto desde múltiples dimensiones.
Desde sus
orígenes, el títere estuvo vinculado a
la relación del sujeto con su entorno. Se trata de un medio del cual se vale para ligarse al mundo
exterior, para interpretar dicho mundo y también para manifestarse en él. Al
decir de Jurkowski, se trata de “un objeto cuya vida no es más que una
proyección de la imaginación humana”. De lo expuesto hasta aquí, hemos de
colegir que el títere cumple una función simbólica, por cuanto a través del
títere como símbolo el sujeto transmite mensajes, y una función social, al
propiciar la relación entre un sujeto con otro a través del objeto en un
determinado contexto.
En el títere
se abre un campo muy rico de diversas experiencias donde cualquier individuo
puede explorar, descubrir, recuperar y acceder a formas de expresión que
enriquezcan su relación consigo mismo, con sus semejantes y con su entorno.
El estudiante del
profesorado de teatro habrá de transitar este espacio para revalorizar,
desarrollar y tomar conciencia de la propia subjetividad, potenciando su
capacidad creadora y otorgando sus propios significados a la elaboración de
mensajes a partir del descubrimiento y desarrollo de
producciones narrativas propias de este lenguaje expresivo, comunicacional y
artístico. De este modo, estará en
condiciones de promover estas mismas experiencias en el trabajo con sus
alumnos, por cuanto el títere deviene una herramienta con la cual el futuro
docente podrá contribuir a que sus alumnos adquieran confianza en sí mismos,
favoreciendo al conocimiento de su propia capacidad de creación y comunicación.
CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
·
Sistema de Signos; Objeto Cotidiano
·
Objeto mediador de una idea Transformación
- Juego dramático con el objeto transformado
PRODUCCIÓN
DE TEXTOS TEATRALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Formato Curricular: Seminario Optativo
Año: Segundo
Horas cátedras semanales: Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Constatamos
que tan sólo el hecho de hablar de ‘teatro’ nos trae a la memoria un tipo de
paradigma que está conectado con la idea de que el teatro “es producción y
recepción de una acción dispuesta en tiempo y espacio, realizada a través de un
acto de comunicación lingüístico-mimético y altamente referencial”. Este concepto
de teatro, que proviene de Aristóteles (siglo IV AC), le da a la lengua y al
habla tal prioridad, que por siglos todos los otros elementos involucrados en
la actividad teatral fueron subordinados a un acto parlante. Aun cuando siga
existiendo hoy en día un concepto canónico de teatro, el teatro experimenta un
aislamiento de la imitación y referencialidad y pasa a ser ‘teatralidad’, es decir, cualquier representación
estético-artístico-lúdica que se realiza con el cuerpo (voz, gesto, movimiento) y a través de una vasta serie de elementos jerárquicamente
iguales que ponen en relieve su carácter ritual-artístico. El término
teatralidad nos impele a pensar en la construcción de nuevas y múltiples
manifestaciones de lo teatral que escapan al corsé de “la obrita” que tanto se
empeñan en reclamar padres, docentes y directivos para satisfacer sus propias
expectativas y que actúa en desmedro del desarrollo de las capacidades
expresivas de los/as niños/as y adolescentes quienes, por su parte, tienen la
imperiosa necesidad de proferir sus propios “textos”. Dentro del concepto de
texto teatral, la naturaleza lingüística o no lingüística de los signos
producidos es secundaria y, por esta misma razón, se ofrece capaz de abarcar
diversas situaciones teatrales que se escapan a la tradición aristotélica. De
este modo, el seminario pretende ofrecer herramientas para la producción de
textos teatrales respetuosos de sus protagonistas y que, asimismo, constituya
un nuevo modo de comenzar a interpelar el teatro, especialmente, cuando
hablamos del teatro en relación a la construcción de la subjetividad de
niños/niñas y adolescentes.
CONTENIDOS
MÍNIMOS SUGERIDOS
·
Abordaje
y análisis de “textos” en sentido amplio: “textos” visuales, musicales,
corporales, etc.
·
La
situación dramática e improvisación como puntos de partida.
·
Producción
de “guiones” teatrales breves para niños/as de diferentes edades y
adolescentes.
·
Adaptación
textos dramáticos a las exigencias de la producción de textos teatrales en
contextos educativos.
CAMPO DE LA FORMACION EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
El
espacio de las Prácticas tiene como objetivo propiciar un primer acercamiento
de los estudiantes del profesorado a diversos contextos culturales, sociales e
institucionales, por cuanto consideramos que "Lo educativo puede
materializarse en prácticas muy diversas y, aunque la escuela es el modo
dominante de comprender a la educación, reconocemos que no es el único. Así,
observamos en la vida cotidiana de nuestras sociedades una multiplicidad de
formas que la educación asume, las cuales, siguiendo a algunas autoras (Romero
Brest, 1977; Brusilovsky, 2000), pueden ubicarse en el continuo formal/no
formal/informal"[1].
Asimismo,
este enfoque tiene como propósito enriquecer la formación de los estudiantes,
en tanto les permitirá"… observar, describir y analizar los contextos
educativos en dialogo con los saberes disciplinares. Relacionar los saberes
desde los bordes, desde las fronteras en las que se entrecruzan, en función de
aportar al cambio social, a la resistencia hacia el proyecto dominante y/o a
dar un sentido distinto a los proyectos oficiales vigentes"[2]. Precisamente,
creemos que prescindir del estudio de las prácticas en ámbitos de educación no
formal, comportaría pensar que la forma escolar fija las coordenadas dentro de
las cuales la educación se nos hace pensable. Ello obraría claramente en
detrimento de la formación de los estudiantes, pues es nuestra intención
favorecer a su comprensión de que "la escuela es producto de un proceso
histórico y social de construcción de lo educativo, lo que les permitirá
pensarla y trabajar en ella partiendo de lo que es pero con la mirada puesta en
lo que se espera se convierta"[3], incitándolos a producir nuevas
prácticas y sentidos sobre la educación en general y la formación teatral en
particular , pudiéndose erigir de este modo en auténticos trabajadores
intelectuales. Este diseño curricular de formación docente en teatro (o
específica) apunta a obtener una preparación profesional integral que abordará
tanto los componentes teatrales necesarios para la formación
pedagógico-artística y el desempeño actoral, tanto en contextos escolares como
en instituciones intermedias de la comunidad y la región.
ESPACIO DE LAS PRÁCTICAS I
Las
prácticas educativas en diversos contextos culturales, sociales e
institucionales.
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Segundo
Horas
cátedras semanales:
Cuatro
Régimen: Cuatrimestral
El
espacio de la Práctica I
tendrá lugar en el segundo cuatrimestre del primer año de formación, y se
vinculara con los otros dos campos de la Formación General
y del Campo de las Específicas. Esto será conveniente en virtud del carácter de
los trayectos a emprender en el campo de las Prácticas I, los cuales requieren
de una previa introducción en dichos espacios pues los contenidos allí
abordados constituyen una primera columna sobre la cual comenzar a reflexionar
sobre las prácticas educativas en teatro en diversos contextos.
Propósitos
La
intención es que este espacio sea articulador entre el campo disciplinar y el
específico, pudiendo lograr diversas tensiones. La modalidad de trabajo de este
espacio se llevará a cabo a través de una pareja pedagógica compuesta por un/a
docente del Espacio de las Prácticas I y un/a docente de Metodología de la Investigación. Apuntamos
a construir un equipo de trabajo conformado tanto por el docente del área
disciplinar y por el área general, junto con los profesores/as del espacio de
las prácticas y metodología de la investigación que puedan acompañar el proceso
del estudiante.
En
este espacio se desarrollará un módulo donde se problematizará acerca de lo
observado y registrado en los diversos contextos transitados y el sentido
formativo del teatro.
"La
formación de docentes (cualquier formación en sentido humanístico) requiere del
compromiso de los sujetos con su propia construcción"[4]. Habidas cuentas de que el estudiante
de profesorado ha realizado un previo recorrido extenso por los diferentes
niveles del sistema educativo, esta unidad curricular tiene como objetivo
"la revisión de las matrices interpretativas, de la propia historia
escolar, del propio trayecto formativo, lo que resulta indispensable al
concebir a la formación como autoformación"[5]. En este sentido, se torna
imprescindible acompañar al estudiante en un abordaje crítico e intencional de
las rutinas aprendidas configuradas como habitus, las cuales "resultan
persistentes y poco permeables a los intentos de desnaturalización; de allí que
se haga necesario volver intencionalmente sobre las mismas en un intento
sostenido de desanudar los saberes y concepciones que ocultan, atendiendo a la
construcción de prácticas fundamentadas y coherentes con una intencionalidad
política transformadora"[6][6]. De este modo, se prevé que los
estudiantes puedan analizar su propia biografía escolar y resignificarla en un
diálogo con los contenidos abordados en las disciplinas del campo de la
formación general.
Esta
unidad tiene como finalidad que los alumnos realicen observaciones y análisis
de prácticas educativas en diversos contextos socioculturales, guiados por el
docente de práctica y los "docentes orientadores". Para ello se
privilegiará la investigación desde la perspectiva etnográfica, en tanto
"la etnografía como tal no se limita a conocer los eventos y describirlos
sino que además pretende establecer y comprender las relaciones que se generan
entre ellos"[7].
En efecto, se intenta aquí dotar de un nuevo sentido a las observaciones que
actualmente realizan los estudiantes del profesorado, las cuales persiguen la
elaboración de una mera descripción de las prácticas observadas, por cuanto
compartimos la consideración de que "La observación es una herramienta
importante para conocer la realidad social, pero también lo son las
interpretaciones y reconstrucciones teóricas que quien investiga realiza del
tema estudiado"[8].
Asimismo,
los estudiantes habrán de incluir como perspectiva de análisis la reflexión
sobre el lugar que se le confiere al cuerpo de los alumnos y
maestros/profesores en diversos ámbitos educativos formales y no formales, como
asimismo, la reflexión sobre la configuración del espacio donde tiene lugar el
desarrollo de la actividad de teatro en virtud de hallar puntos de encuentro ,
diferencias con el aula escolar y cómo se hace teatro, de cuantas maneras
puede ser hecho y por que se hace de determinado modo.
Núcleos
de trabajo[9]:
CONTENIDOS
MINIMOS
La
escuela y el barrio como instituciones culturales.
Instituciones
educativas: Configuración, dinámica y legitimidad social de las
Instituciones educativas. Contratos pedagógicos, función, gestión, normas
de convivencia.
Enfoques
y sujetos del aprendizaje artístico y cultural en cada uno de los espacios.
El
proyecto de educación artístico en cada uno de ellos.
Espacios
físicos destinados a la enseñanza del arte teatral.
Modos
de indagación I: observación, entrevista y otros modos de aproximación al
conocimiento del campo.
Problematización
y análisis de datos obtenidos por el futuro docente.
Módulo:
se estructura a partir de un problema como eje temático central que proporciona
unidad a sus contenidos y actividades, requiriendo de un enfoque
interdisciplinario. Un módulo no se identifica con una disciplina determinada,
sino que para su conformación necesita de un conjunto de conocimientos
articulados, provenientes de diferentes campos de conocimiento en torno al
abordaje de un determinado problema vinculado con la práctica profesional
concreta.
ESPACIO
DE LAS PRÁCTICAS II
LA PRÁCTICA DOCENTE
- DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
AL AULA
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Esta unidad curricular persigue como
objetivo que los estudiantes del profesorado "se inserten en las instituciones escolares partiendo del análisis del
contexto social y experimenten la educación en su dimensión de práctica social"[i]. A través de una
introducción progresiva en la práctica en el nivel inicial y primario, los
estudiantes -guiados por el profesor de la práctica y el docente orientador-
emprenderán un trayecto en que la práctica estará indisolublemente unida a la
reflexión individual y colectiva sobre la misma. En efecto, "En este diálogo sobre la propia experiencia
de enseñar, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las
teorías de la educación, es posible configurar una experiencia que contribuya a
consolidar la democratización de la formación docente en particular y la
escuela en general"[ii].
PRIMER CUATRIMESTRE
Modalidad: De desarrollo
cuatrimestral en el ámbito de las escuelas/ espacios asociados.
En este espacio curricular, los
estudiantes realizarán una primera aproximación a la práctica en los niveles
inicial y primario que constará en un primer momento de observaciones y
análisis de las mismas, para luego realizar sus primeras intervenciones en el
aula bajo la modalidad de ayudantías/asistencias a profesores, pasantías,
coordinación de actividades breves en el aula, u otros.
NÚCLEOS DE
TRABAJO SUGERIDOS
Situación de enseñanza del teatro en
el nivel inicial y primario. Observación y análisis de la dinámica áulica.
Paradigmas de niñez. El niño como
sujeto de derechos. El trabajo en red. Otras instituciones que atienden a la
infancia [iii].
Actitud lúdica, aprendizaje y
comunicación teatral.
Juego y producción de materiales.
Modalidad: Taller de desarrollo
cuatrimestral en el ámbito de la Escuela Superior de Bellas Artes (2 horas cátedra)
Esta unidad curricular se constituye
en un espacio de análisis y reflexión acerca de las propias prácticas de los
estudiantes. Conforme a ello, se prevé poder contar con registros audiovisuales
de las prácticas u otras herramientas que permitan una lectura del desempeño
del estudiante en el aula.
SEGUNDO CUATRIMESTRE
Modalidad: De desarrollo
cuatrimestral en el ámbito de las escuelas/ espacios asociados.
Residencia en nivel inicial y
primario.
Modalidad: Taller de desarrollo
cuatrimestral en el ámbito de la Escuela Superior de Bellas Artes.
Esta unidad curricular constituye la
continuación del espacio de análisis y reflexión acerca de las propias
prácticas de los estudiantes.
JUEGO DRAMATICO - TECNICAS DE INTERPRETACIÓN y
REPRESENTACIÓN I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
En estos talleres de juego dramático y técnicas de interpretación y
representación I y II, la intención es que el/la futur@s docentes puedan poner
en tensión las categorías de juego dramático y técnicas de representación,
tanto para el nivel inicial y primario como para el nivel medio. Entendiendo
que en este espacio no se trabajará la técnica teatral, sino que el…“El lenguaje del teatro es aquí un medio al
servicio del desarrollo individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores,
busca su satisfacción en la actividad misma, en la calidad educativa del
proceso, y prescinde del valor artístico del producto. Lo fundamental es la
exploración y el placer compartido mediante el juego, el desenvolvimiento
expresivo y creador de cada niño/a y su participación física, emocional y
lúdica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994 y 1997).” Este abordaje del juego teatral y las
técnicas de interpretación y representación responderá a la progresión de
contenidos propuesta en función del trabajar con niñ@s y adolescentes,
proponiéndonos explorar las diversas posibilidades expresivas y creativas que
poseen tanto l@s niñ@s como l@s adolescentes. Proponemos incluir en este
espacio el lenguaje corporal, verbal, el juego simbólico tanto individual como
colectivo. No podemos dejar de mencionar la articulación que van a tener estos
talleres tanto con la
Didáctica del teatro y la expresión corporal, como con el
Espacio de las prácticas III y IV y
Sujeto de la educación I y II.NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
El juego dramático en el nivel inicial y primario.
Juegos de representación e imitación.
Juego dramático técnicas de interpretación y representación diversos enfoques y abordajes en el nivel inicial y primario.
Cuerpo, voz, espacio y movimiento.
La improvisación y otras técnicas
Construcción de espacios.
La creación colectiva
Textos: diversos abordajes
Diversos lenguajes en la creación dramática
Proceso creativo
DIDÁCTICA
DEL TEATRO Y LA EXPRESIÓN CORPORAL
I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
«La
revisión del pasado se muestra como una vía muy fructífera para la comprensión
del presente, pues en la historia de la cultura –en la que se inserta la
historia de la educación y del currículum se suceden movimientos y modelos que
tratan de superar, casi siempre por reacción, lo que dejan atrás.» (Núñez, P. 2000, 184).
Los procesos de enseñanza
de teatro que reconocen los sujetos de su acción educativa como sujetos
productores de cultura, apuestan a jerarquizar la formación de estos sujetos
como productores de valores y significados culturales e invitan el dialogo
entre diferentes formas culturales como parte de un amplio proceso de
intercambio que compromete diferentes niveles de percepción de la realidad
cotidiana, local y de la mas inmediata a la mas amplia y aparentemente
distante.
Posición que contrapone a
la asimilación pasiva de proyectos estéticos hegemónicos, una acción de
enseñanza teatral de esta naturaleza apunta al desarrollo de un pensamiento
crítico indispensable para la producción de criterios para seleccionar y estar atento a la cultura denominada
dominante y sus diferentes vertientes.
En este espacio debemos
elaborar marcos conceptuales que contribuyan a acceder al teatro como área de
conocimiento, y también como motor de cambio, al considerar al teatro como un
bien cultural que precisa estar presente de todas las formas disponibles.
Entonces en la elaboración de esta propuesta se formula la mirada dialéctica, al teatro como producción artística y como
proceso de formación y enseñanza, posición que paulatinamente fue
convirtiéndose en el objetivo central para desarrollar la propuesta del campo
de formación especifica y del campo de la formación profesional de los
profesores de teatro. También sostenemos la concepción del hecho teatral como una producción en proceso y que se genera a
partir de diferentes relaciones entre la representación escénica y aquellos que
actúan en su producción incluyendo también al espectador. Mirar el teatro como
proceso, nos obliga a comprenderlo como una construcción colectiva en la cual
se comprometen diferentes actos de conocimiento, y que se debe garantizar la
construcción de espacios en donde se articulen concepciones de teatro y sus
respectivas prácticas.
Los diversos espacios que
se proponen en este nuevo diseño curricular para el Profesorado de Teatro
apuntan a:
- Realizar aportes a la comprensión de la realidad y de las prácticas educativas.
- Vincular teoría y práctica para volver a mirar lo realizado desde un análisis crítico.
- Reflexionar sobre este nuevo diseño como un guión conjetural (S. Barco 1)
- Enseñar lo disciplinar pensándolo para ser enseñado. (Articulación de saberes de la formación general y específica)
- Asumir la conducción de grupos en el ámbito de la educación formal y no formal entre otros.
- Brindar herramientas conceptuales y prácticas de los lenguajes Teatral y Corporal, para intervenir con fundamento y criterios propios en múltiples contextos, especialmente en la institución escolar, en el campo de la niñez.
- Tomar los contenidos de la didáctica específica como objeto de conocimiento y problematización relacionándolo con los otros campos.
- Vincular este espacio con el campo de las prácticas a los efectos de relacionar las mismas con los valores que sustentan la tarea docente y la elección de estrategias de abordaje metodológicos.
- Promover una actitud dialógica entre el estudiante de la carrera y su realidad, reconociéndose en su acción educativa como sujetos productores de cultura, de valores y significados culturales.
- Apuntar al desarrollo de un pensamiento crítico indispensable para el análisis de las manifestaciones culturales de su tiempo, y generar una participación activa con voces propias.
NÚCLEOS DE
TRABAJO SUGERIDOS
Didáctica del Juego dramático y la
expresión corporal (estructura,
finalidades, desarrollo, evolución).
Teorías del Juego. Juego, Aprendizaje
y niños: Lenguaje simbólico y representación desde los aportes de Piaget y
Vigostki. Herramientas y soportes
técnicos.
Organización y construcción de
materiales para la enseñanza del juego dramático.
La Expresión Corporal en la escuela.
Contenidos. El desarrollo de las capacidades
motrices en la educación infantil.
Cuerpo, voz espacio y movimiento. Lo
colectivo: vínculo y roles
El juego dramático y los elementos de
Que, donde y cuando sucede la acción. El hacer de cuenta y el cuerpo expresivo.
La planificación como hipótesis de
trabajo. Tipos y diseños según el nivel.
SUJETOS
DE LA EDUCACION I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Anual
ENFOQUE
EPISTEMOLÓGICO
En el proceso de construcción del
nombre para la disciplina nos ha preocupado que la designación se
correspondiera con los avances científicos y con las configuraciones
epistemológicas actuales.
Analizando planes para la formación
docente advertimos que las cuestiones relativas a la subjetividad se hallan
incluidas como una de los conocimientos relativos a: Psicología Evolutiva.,
Psicología del desarrollo, Psicología de la Educación, Psicología
del aprendizaje, pero donde los enfoques nada expresan del transito realizado
por los estudios actuales de la subjetividad, los que exceden el campo de la Psicología.
Es necesario posicionar desde que
paradigmas históricos fueron construidos los campos de análisis en que se
dividió a la Psicología,
desde sus origines y que ha perdurado de lo fundante.
En principio, es necesario considerar
que la Psicología
científica enlaza con cierto ideario de la Modernidad al
adscribir a la noción de que a
determinados procesos corresponden determinados productos. En todo contexto de
enseñanza aprendizaje se consideraba indispensable marcar regularidades y
homogeneidades sociales, especialmente, la mirada reguladora se ponía en los
niños, considerando que cuanto mas pequeño se los adentrara en las normas,
mediante sistemas de vigilancia y castigo mejores ciudadanos serian. Al
respecto Lewkowicz plantea que la
Infancia es la institución creada en la Modernidad junto a la Familia nuclear tradición
al, la escuela y la iglesia todas ellas reguladas por un Estado protector y una
idea de nación en la que cuerpos, pensamientos y discursos fueran disciplinados
para el bien común y el ejercicio de la ciudadanía. En este ideario la
‘psicología produjo saberes que
plantearon la posibilidad de dividir en
su mas mínima expresión la evolución humana, novedades que tomadas desde el
campo de la educación colaboraron en la fragmentación de lo humano y en el
establecimiento de etapas de desarrollo y pautas de conducta con carácter
prescripto y hegemónico. Las descripciones que se realizaron en el plano de la
psicología, pasaron a los discursos cotidianos como prescripciones relativas a
“un niño debe ser así, en esta etapa”, “A tal
edad corresponde tal pauta de conducta.
Evolución y desarrollo son dos
conceptos empapados de idearios de modernidad, que provocaban miradas desde un
orden y un progreso paulatino para llegar a se hombre, como un genérico en el
que se ha englobado a niñas, niños y
mujeres, omitiendo lo infantil y las cuestiones de genero. “Los niños son el
futuro” “los niños son el mañana”
“El mundo será de ellos, “la
adolescencia es una moratoria social”, la adultez es la edad de la razón”,
entre otras afirmaciones que persisten en impregnar las representaciones que
construyen los recién llegados a la sociedad, para perpetuarse, ocultando que
ya se es sujeta/o de derecho, ya se es ciudadana/o y que hay fragilidades en el
mundo de la adultez en función de las repercusiones del neoliberalismo.
Pensar la producción de
subjetividades en los actuales contextos socioculturales lleva a considerar que
el “enfance, el cachorro humano deviene sujeta y sujeto social cuando otro lo
inscribe culturalmente a través del lenguaje, desde la interpretación de
sentidos, las nominaciones,
simbolizaciones y las legalidades.
Adentrarse a la cultura implica la
renuncia a ciertos deseos para subjetivarse y constituir identidades.
En el campo cultural y educativo, el
trabajo docente y la labor artística
teatral requieren del conocimiento de las características de los grupos de
aprendizaje y de trabajo , de sus dinámicas. Características y conflictos, así
como conocer acerca de las modalidades de coordinación.
Los grupos no están dados por el
simple agrupamientos de personas, requiere procesos de construcción colectivos
como practicas colaborativas, en determinados contextos socioculturales.
La coordinación de grupos de niños,
adolescentes, adultos y ancianos participa de algunas condiciones generales
pero que adquiere peculiares tramas a considerar.
El contexto de producción del grupo
enlaza con la construcción histórica social de la comunidad en la que se
inserta. El tiempo y el espacio son variables que enlazan a las subjetividades,
intersubjetividades y corporeidades estableciendo notas identitarias,
aproximaciones, distancias y discursividades.
Desde la perspectiva de este cursado
ha de visualizarse al grupo como el referente básico de la constitución de
subjetividades, como lazo para la creación colectiva y sostén cooperativo de
las prácticas de enseñanza y aprendizaje teatral.
El enfoque del cursado debe posibilitar la reflexión sobre el lugar
de los registros discursivos, gestuales, corporales en sus fracturas y
disidencias, los modos en que operan en la tarea y en la puesta en practica de
los proyectos colectivos en teatro.
El sistema educativo constituye el
campo social en que se concretiza la inscripción cultural, pero no es el único.
El lugar que hoy ocupan los medios de comunicación y los espacios de
circulación de niñas y niños los inscribe igualmente en la cultura formateando
los cuerpos, regulando pensamiento y discursos.
Trabajar en educación formal implica
considerar que cada estudiante se ha
constituido subjetivamente desde determinadas concepciones de aprendizaje que
han entramado en representaciones colectivas de los docente, posicionando
epistemológicamente en el conductismo, la epistemología genética, la teoría
socio historia, derivando en formación de hábitos como seres
biológico-orgánicos o en sujetas/os que transforman la sociedad y las
condiciones de producción de conocimientos.
Tomar las temáticas de la inteligencia,
el aprendizaje de normas sociales y la sexualidad pero también otras que las
múltiples violencias en la cultura, los procesos estigmatizantes.
El enfoque general del cursado se
sustenta en el paradigma histórico, social y cultural y en las perspectivas
críticas a las teorías criticas. Esta opción epistemológica considera a la
subjetividad en contextos socioculturales, anclados en historicidades
significantes y en la crítica a los enfoques genéricos que han omitido o
mantenido el status quo ante las desigualdades sociales, las diversidades, y la
multiculturalidad.
Los conocimientos se hallan
vinculados a las practicas, por
comprender que. el doble posicionamientos de alumnas/os/os que se forman
como formadoras/es de otras sujetas/os sociales. Hay una constitución subjetiva
de quien se forma docente que trabaja con diferentes grupos etáreos y, en ese
reconocimiento de la otredad se da una mirada de la mismidad, en la práctica de
enseñar y aprender conocimientos relativos al arte dramático
PERSPECTIVAS
EPISTEMOLÓGICAS
Enfoque: Paradigma sociohistórico cultural.
Perspectiva crítica de las
teorías críticas
Ejes;
I-
Constitución de
subjetividades en una doble vertiente:
- Constitución de identidades laborales docentes;
- Constitución subjetiva del sujeto que aprende,
- desde una perspectiva de género.
II- Los
nudos problemáticos de la enseñanza del teatro y los aportes de la psicología:
§ La posición docente como
otro en la constitución psíquica de niñas/os y adolescentes
§ constitución subjetiva de
la corporeidad
§ la práctica social del
juego,
§ la imaginación y la
creatividad
§ constitución de los grupos
de trabajo
§ las problemáticas que se
plantean en las poblaciones etáreas que concurren al nivel inicial, a la
enseñanza básica, secundaria, a las instituciones educativas que abordan las
discapacidades y, también en aquellas instituciones no formales,
dependientes de sindicatos y
organizaciones intermedias en sus practicas educativas con adultas/os y ancianas/os.
Campos
de análisis:
El vasto campo de la SUBJETIVIDAD E
INTERSUBJETIVIDAD en CONTEXTOS VARIADOS, es conveniente atravesar la trama de
conocimientos desde las diferentes teorías en la construcción de los siguientes
campos:
Ø aprendizaje
Ø educación
Ø desarrollo (personalidad,
inteligencia, moral, psicosexual, psicomotriz)
CONTENIDOS
MÍNIMOS SUGERIDOS
La lógica de la selección de los
contenidos se basa en articular lecturas actuales relativas a las infancias,
las interacciones con las/os adultas/os y los contextos educativos. Se focaliza
en la incidencia de las representaciones sociales colectivas en las
subjetividades en el trabajo docente.
A- Enfoque
psicosocial
-Representaciones sociales
de: infancias, familias, escuela, género, pobreza, cuerpo, discapacidad, etc.
-lugar de los medios de
comunicación en la formación y reproducción de representaciones sociales
-Niñas/os y adolescentes:
desde el posicionamiento como objetos de derecho (desobjetivación) a sujetos de derecho (subjetivación).
-Marcos legales y
jurídicos que regulan los derechos de la infancia y los deberes de adultos/as
en tensión con las infancias actuales.
-Caída de la institución
infancia, familia y escuela según se las concibió en la modernidad
-La construcción social de
las normalidades y las anormalidades
-Procesos de estigmatización
social y su vinculación con las violencias
-Interpretaciones
psicosociales de las violencias en las escuelas
-Violencia ética
-Diversidad e
interculturalidad en los grupos sociales.
B- Teoría
psicoanalítica: Sujeto de deseo
La constitución psíquica de la niña y
el niño. Lugar del otro (función materna, paterna y del campo social).
Constitución subjetiva de: Organismo, cuerpo, inteligencia y deseo en el
aprender.
Violencia primaria y secundaria.
Constituciones psicosexuales. Los discursos; médico, biológico,
religioso, escolar. Posicionamientos éticos, epistemológicos y políticos de
diferentes grupos identitarios sexuales.
El odio y la agresividad constitutivos del psiquismo y en todo acto
creativo.
De la agresividad a la agresión al
Otro. La violencia en la escuela. Las violencias como síntoma.
Arte y psicoanálisis.
c. Enfoques
relativos al trabajo docente y al “malestar docente”
Perspectivas teóricas.
“Malestar sobrante” en el trabajo con niñas y niños
Problemáticas psicosociales y físicas asociadas al malestar docente
Estrategias de prevención
SEMINARIO
TALLER DE EXPRESIÓN CORPORAL I
Formato
Curricular:
Seminario Taller
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Cuatro
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Esta
disciplina artística, es parte del vivir de todo ser humano «es un lenguaje que
utiliza al cuerpo como medio, como instrumento de representación, expresión,
comunicación y creación» (Stokoe, 1990;
Harf, 1986; Jaritonsky, 1978).
Entendiendo
que el aprendizaje de los lenguajes artísticos contribuye a alcanzar
competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la
construcción de un pensamiento crítico y divergente, la apropiación de
significados y valores culturales y la
interpretación de mensajes significativos; se propone en la formación docente este seminario en el
que se prioriza como objetivo central el desarrollo de un lenguaje corporal
propio, que pretende la búsqueda de respuestas personales de movimiento
impulsadas desde procedimientos de exploración y producción.
Es
necesario que el adulto en formación/futuro docente conozca la Teoría en que fundamenta su
práctica; que vivencie cinéticamente su propio cuerpo a través de diferentes
movimientos, para poder reconocer sus posibilidades y limitaciones. Esto se
traducirá en el logro de una mayor «creatividad» en el desarrollo de sus
actividades cotidianas, lo que lo llevará a una mejor «comunicación corporal»
que le permitirá la adquisición de un verdadero “lenguaje estético”,
enriquecerá su formación de manera integral preparándolo para llegar de otra
manera a sus estudiantes y contribuirá a la configuración del rol.
En
el plano educativo, no podemos dejar de ver al estudiante como un ser que posee
un cuerpo expresivo y comunicativo y es con ese cuerpo con el que concurre a la
institución escolar. «Su cuerpo es él mismo, todo lo que se refiere a él como
persona, su actividad psíquica, su sensibilidad, sus afectos, su motricidad, su
creatividad y su necesidad de comunicación» (Stokoe, 1990).
El
proceso de aprendizaje de los alumnos se dará, entonces, a partir de su bagaje
sensomotríz, de la profundización de su
esquema corporal y del desarrollo psicomotor, intelectual y afectivo.
Por lo expuesto se espera que los estudiantes
del profesorado de teatro sean capaces de:
- Analizar el Lenguaje Corporal como forma de expresión y comunicación.
- Relacionarlo con otras formas de expresión y comprobar el papel que desempeña dentro de la Educación.
OBJETIVOS
- Abordar el Conocimiento de la estructura corporal.
Observación y registro del propio cuerpo
en la
práctica educativa.
- Trabajar en la educación del movimiento del estudiante,
sensibilizando y movilizando su instrumento expresivo.
- Ejercitarse en el abordaje de diversos
elementos disparadores de la imaginación y la creatividad.
-
Utilización del gesto y el movimiento para la expresión, la representación y la
comunicación.
- Crear un clima que propicie vínculos de
confianza, respeto y libertad.
- Adecuación del ámbito de trabajo áulico.
CONTENIDOS MÍNIMOS SUGERIDOS
Educación
del movimiento – Sensibilización – Movilización Funcional.
Tiempo – Espacio – Energía.
Ritmo – Planos - Niveles
Acciones
básicas.
Sonido
y movimiento. La palabra y el cuerpo.
El
proceso creativo.
Proceso
de comunicación. Niveles – Abordajes del cuerpo como instrumento de expresión y
comunicación.
Recursos
– Integraciones de lenguajes
HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
El desarrollo de este módulo propone
el abordaje de una historia de la educación artística atravesado por la
complejidad socio histórica de este campo de conocimiento. No nos convoca una
historia fáctica, sino la comprensión del hoy condicionada por los valores y
creencias que promovieron desde su origen la enseñanza del arte en la
institución escuela; tensionando las tendencias dominantes de los distintos
momentos y sus movimientos contrahegemónicos. La intención es tratar el arte y
su inserción en la escuela, abordándolo desde el multiculturalismo, la
modernidad y la teoría cultural, pudiendo complejizar estos paradigmas con las
diversas concepciones del curriculum, sus momentos históricos y la “necesidad”,
de incluir el arte en ellos. Entender también los sistemas de control de los
que no es ajena la educación artística.
NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
La
educación Artística, su función epistemológica
La Educación Artística, sistemas de control
La
educación Artística, diversos modelos de enseñanza
Distintos
marcos teóricos para el abordaje de la historia de la educación artística
Prácticas
educativas-artísticas de la época clásica
El
origen de la educación artística en occidente
El
proceso de institucionalización de la educación artística en la modernidad
La
educación artística en el contexto actual: diversos sentidos, funciones,
lógicas y mandatos
La
micropolítica escolar y la enseñanza del arte
RÍTMICA Y
LENGUAJE MUSICAL
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Anual
“…el ritmo de la puesta en escena en su
conjunto…nos obliga a distinguir los ritmos parciales de cada sistema
significante.”
“El
ritmo general… (resultado de la combinación de estos ritmos parciales), se convierte en aquello que organiza a los
cuerpos hablantes que se desplazan por el tiempo y el espacio de una
escena” Patrice Pavis
FUNDAMENTACIÓN
La agrupación es un fenómeno
que sucede entre los acontecimientos que componen la corriente de sucesos perteneciente
a cada sistema significante, como lo llama Pavis. Algunos acontecimientos
tienen una relación jerárquica superior a otros, de manera que los de nivel
inferior están subordinados a los primeros. Las razones del agrupamiento y la
lógica del establecimiento de estas jerarquías son propias de cada disciplina;
en música las funciones armónicas, en literatura el significado de las
palabras, en danza la gravedad, en teatro las salidas y entradas de los
actores, en iluminación la oscuridad, son ejemplos bastante sencillos y obvios
de los factores que unen o separan acontecimientos. El agrupamiento es
generador de nuevas formas, ya que organiza los acontecimientos primeramente en
sentido horizontal, creando una nueva serie de sucesos constituida por las agrupaciones
de los primeros acontecimientos.
Los
niveles de organización son la consecuencia de esta última
característica del agrupamiento, la cual genera una configuración formal en
sentido vertical en niveles paralelos, que están en una relación de "materia
y forma", o sea las formas de un nivel son la materia de las formas de
un nivel superior, hasta llegar a uno que abarque toda la cadena de sucesos.
Nótese que la aparición de estas capas sucede incluso en una cadena de
acontecimientos lineal, como un texto, una melodía o una serie de movimientos
de un bailarín.
La
influencia recíproca sucede porque al comienzo de la cadena de sucesos
los acontecimientos sobresalientes determinan las características de las pautas
temporales, pero más adelante estas adquieren una cierta independencia, por lo
cual influyen sobre los acontecimientos posteriores y la forma que toman sus
agrupaciones. Esta situación se presenta muy diferente para el intérprete que
para el espectador, ya que el primero debe generar con su acción las cualidades
temporales, antes de comenzar su interpretación, en cambio el espectador debe
estructurar lo que percibe para a partir de allí construir su propia
experiencia del tiempo.
Todo
esto sucede en cada discurso en que se produzca el fenómeno del ritmo. Podemos
pensar que la clave para comprender la conformación del ritmo general de la
obra es la misma que genera los niveles de organización en cada disciplina. O
sea que como la lógica de la conformación del discurso rítmico es la misma
independientemente de la disciplina en que aparezca, combinar el ritmo musical
con el del texto, las luces, la marcación actoral o cualquier otro suceso
escénico es análogo al modo en que un compositor de música polifónica combina
los distintos ritmos de las voces de tal manera que genere un ritmo total
eficaz.
Vemos entonces en qué medida el ritmo
está presente en la obra en su totalidad, pero también en los distintos
lenguajes que emplea, de qué manera se articula en el ritmo general de la obra,
y cómo contribuye la experiencia del ritmo a la creación de sentido.
En esta
misma dirección Doris Humphrey,
(1959), postula una raíz orgánica del ritmo y sus formas de organización: hay “cuatro fuentes de organización rítmica. En
primer término, el aparato de la respiración, el canto y el habla, que da
origen al fraseo y al ritmo de la frase. Vienen luego los ritmos en parte
inconscientes de las funciones orgánicas: el latido del corazón, la perístole,
la contracción y distensión de los músculos, las ondas de sensación a través de
las terminaciones nerviosas. También el mecanismo propulsor, las piernas, que
el hombre descubrió como puntos de apoyo sucesivos que le permitían desplazarse
en el espacio, le proporcionaron goce consciente de la medida al trasladar el
peso. Por último tenemos el ritmo emocional; el arrebato y la declinación del
sentimiento, con acentos que no solo ofrecen fuertes pautas rítmicas, sino que
nos sirven de base para juzgar los ritmos emocionales de los demás.”
Dalcroze señala “Si consideramos el arte de los movimientos
en el teatro, nos damos cuenta que en cuanto el artista, bailarín o actor busca
ordenar arbitrariamente y artificialmente sus gestos, vemos que su actuación
pierde espontaneidad rítmica. El orden métrico debe saber respetar los impulsos
rítmicos” Cada trabajo posee
entonces un ritmo propio y único, constituido por la estructura de sus
secciones... Este Ritmo General en cada obra crea un lazo con la atención, la
despierta, la deja reposar, la vuelve a activar, la sorprende, o puede ser insoportablemente
tediosa. Lo interesante es que ése lazo es el único punto de contacto con una
posible actitud “activa” en el espectador.
Las problemáticas compositivas tanto
de la música como del teatro producen convergencias significativas en el uso de
los recursos del ritmo. Si bien los medios de realización difieren ya que
difiere la materia de cada disciplina, sus procedimientos están muy
relacionados y tienen objetivos similares
Propósitos
Sincronizar
una sucesión de acciones motoras con una secuencia de sonidos requiere poner en
marcha un sistema de anticipación que permita adelantar y programar la
distribución a realizar en el tiempo. Para ello el alumno –futuro docente- necesita inferir del fragmento o discurso en
desarrollo el modo en que los elementos de la secuencia se suceden y agrupan en
el tiempo. Esta ejecución compleja pone en juego el ingreso de información
(input), su registro, el despliegue de la acción (output), y el control
inmediato en función de la retroalimentación recibida (feedback).
El
conocimiento inmediato de los resultados de la acción (feedback) posibilita el
mejoramiento de la acción posterior. Este mecanismo depende de un control
interno en continua actividad; si el estudiante no toma conciencia de la
asincronía el feedback no tiene lugar y la ejecución desfasada continúa.
Los
procesos desplegados pueden describirse como
- atención, alerta al estímulo externo
- selección, filtro de los indicadores temporales pertinentes
- almacenamiento, conservación en la memoria de corto plazo;
- repetición, ensayo iterativo de la secuencia;
- cambio, de una forma de representación a otra;
- ejecución, traducida en un gesto motor;
- monitoreo, de la propia ejecución.
Orientados
a
- Sensibilizar al alumno en relación al carácter rítmico de los fenómenos de la vida en general y de las artes en particular, mas puntualmente en relación al menester teatral.
- Propiciar la búsqueda de un terreno común entre las diferentes artes que confluyen en el hecho teatral.
- Estimular el desarrollo de la potencialidad creativa.
- Promover la sensibilidad del alumno respecto al carácter rítmico de los procesos del propio cuerpo a través de determinadas técnicas de trabajo.
- Lograr que el alumno pueda representar esquemas comprensibles de la fenomenología rítmica que percibe y/o produce, valiéndose de la notación tradicional y de códigos propios.
- Inducir la transferencia del sentido rítmico y métrico adquirido al trabajo escénico.
- Realizar juegos y ejercicios rítmicos empleando el propio cuerpo: individualmente, por parejas, colectivamente, desarrollando sus capacidades.
- Integrar e interrelacionar de forma sistemática los contenidos de esta asignatura con el resto de las materias.
CONTENIDOS MÍNIMOS SUGERIDOS
Concepto y origen de la palabra Música. Su relación
con lo poético. Concepto de Ritmo según diferentes autores. Significado de la
palabra Ritmo. El ritmo y la
Música. Su Lenguaje y representación. Análisis de los
elementos musicales. Capacidades perceptivas. Escucha activa. Capacidades
vocales, rítmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas. Comunicación y
representación.
Identificación de géneros comunes y propios de
diferentes culturas.
Sincronización. Estudio del movimiento en relación
con el tiempo y el espacio. Desarrollo del sentido rítmico y métrico en función
del trabajo escénico. Elementos básicos de la percepción rítmica (pulso,
acento, tempo y compás).
El ritmo y el movimiento. Fórmulas rítmicas básicas.
Improvisación a partir de pautas rítmicas.
Encadenamiento de gestos. Oposiciones y contrastes. Climas rítmicos. Representación
gráfica-analógica.
El ritmo y la palabra. La palabra en movimiento: Recursos “rítmicos” del
lenguaje: onomatopeya, trabalenguas, jitanjáforas, sonsonetes. Fraseo.
Recreación y producción del ritmo a partir de la palabra. Musicalización de la
palabra. Búsqueda de fenómenos rítmicos y sus efectos en la oratoria
contemporánea. El ritmo de la palabra en otras manifestaciones literarias.
Exploración del ritmo en un fenómeno narrativo. Análisis del “ritmo” discursivo
en algunos ejemplos de la dramaturgia contemporánea.
El movimiento en la Educación Musical
El movimiento como medio de expresión y comunicación. Componentes del movimiento. Movimiento
musical. Estímulos para su expresión. Representación corporal de elementos
musicales. Movimiento creativo. La improvisación. Práctica y creación de
diseños espaciales.
LENGUAS
EXTRANJERAS INGLÉS/FRANCÉS NIVEL I Y II
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero y Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Tres en tercero / tres en cuarto
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
A lo largo de estos últimos años los
estudiantes de la carrera en Arte Dramático han cursado la materia” Lenguas
Extranjeras “, en forma conjunta y compartida con los estudiantes de Artes
Visuales. Tanto docentes como estudiantes hemos transitado una realidad
conflictiva que demanda una urgente enmienda, por tratarse de contenidos y
campos específicos que encada carrera demandan dedicación exclusiva..
Reiteradamente se ha solicitado al
CPE de Neuquén la creación de horas cátedra de Lenguas Extranjeras destinadas
para la carrera en Arte Dramático con el objeto de que se contemplen las
necesidades específicas del campo teatral, diferentes a las de Artes Visuales.
Esto también está legitimado por la demanda de los estudiantes de estas
carreras que requieren trabajar con contenidos propios de teatro y se resisten
a trabajar con contenidos de otras carreras.
El hombre en su afán de comunicarse
ha buscado medios que le permitan establecer comunicación con otros hombres en
forma diacrónica y sincrónica a lo largo de la historia.
En la actualidad son múltiples los
medios de acceso a distintos tipos de discursos lo que nos permite casi en
forma simultánea e inmediata comunicarnos con centros de estudios, editoriales,
producciones artísticas, investigadores, artistas, científicos de todo el mundo
y a su vez acceder a todo tipo de material bibliográfico escritos en sus
lenguas originales, por lo que se hace necesario no solo conocer la propia lengua materna, sino también una segunda
y/ o tercera. Gran parte de los descubrimientos científicos y estudios
especializados en diferentes disciplinas están publicados en inglés, y francés.
Muchos de ellos aun no han sido y tal vez nunca sean traducidos a otras
lenguas, por lo que el acceso a una mayor diversidad de estas producciones o
constructos culturales queda muy restringido si solo se conoce la lengua
materna, el castellano.
A
fin de que los egresados de la carrera en Arte Dramático continúen
enriqueciendo su formación y su práctica tanto docente como artística en forma permanente,
es necesario que desarrollen sus capacidades cognitivas-comunicativas
lingüísticas en una segunda y/o tercera lengua que les posibilite ampliar su
campo de acceso a diferentes tipos de
producciones discursivas en sus lenguas originales y poder realizar estudios e investigaciones en forma
permanente, interactuar y comunicarse con profesionales y artistas de otros
lugares del mundo a través del tiempo.
Nuestro
objetivo es presentar un modelo de enseñanza de inglés y /o francés que apunta
a lograr en nuestros estudiantes, futuros docentes-artistas, un 'lector
eficiente', entendiendo por tal tipo de lector, un sujeto que es capaz de
comprender el mensaje del texto, pero que principalmente se puede posicionar
frente al autor del mismo con sus propias ideas, estableciendo una verdadera
relación dialógica con el texto escrito en lengua extranjera.
El
abordaje que se propone para la carrera de Profesorado en Arte Dramático basado
en una sola de las cuatro habilidades, la lecto-comprensión, permite que todos
los estudiantes se involucren
simultáneamente en la lectura de textos, y que adicionalmente desarrollen
habilidades lectoras que se articulan mejor con el eje transversal de toda la
carrera, relacionado con la capacidad de realizar una lectura crítica de
textos, lo que le posibilitará una continua actualización mediante el acceso a discursos escritos en la
lengua original sin tener que limitarse a esperar a su traducción en lengua
materna para poder comprenderlos.
Definiremos
a continuación algunos de los términos con los que caracterizamos nuestro
abordaje. Se
entiende por ‘lector eficiente’ un lector que cuente con los elementos
lingüísticos necesarios para estar en condiciones de realizar una ‘lectura
comprensiva’ de cualquier texto en el idioma-meta, cualquiera sea su extensión,
grado de complejidad, área semántica y organización textual. Se entiende por
‘lectura comprensiva’ la capacidad de interactuar con el texto, aportando la
información previa con la cual se cuenta sobre el tema, activar tal información
previa en el momento de la lectura como actividad pre-lectora, incorporar la
información nueva que aporta la lectura del texto en forma de toma de posición
(disenso, consenso, duda, interrogación, necesidad de ampliar o eventualmente
corregir, contrastar y demás), relacionar lo leído con lecturas anteriores de
otros autores, buscar nuevos textos que agreguen información cuando ésta
resulte incompleta o insatisfactoria. El lector eficiente al cual aspiran los
cursos de inglés, es también un lector crítico ya que no lee pasivamente. Las
actividades lectoras que desarrollarán los estudiantes se consideran – dentro
de la noción dialógica del lenguaje que da sustento teórico a este proyecto -
tanto pasivas como activas, tanto receptivas como productivas. Dentro de este
marco teórico, preferimos hablar de estrategias lectoras, en lugar de
habilidades, porque consideramos a la lectura como un proceso unitario, no como
un producto acabado que será receptado como tal por los estudiantes lectores.
Una de las premisas
básicas más importantes del diseño de estos cursos es la de graduar solamente
la ejercitación que se solicita a los estudiantes, pero no el tipo de textos;
esto quiere decir que desde los comienzos del curso de dos niveles los
estudiantes están en contacto con lo que llamamos ‘material auténtico’.
Los textos no se someten a
selección alguna por su complejidad sino en función de las necesidades docentes
y de la necesaria variedad de temas que se trata de cubrir. Si se considera que
“la relación entre un texto y su discurso es intrínseca ya que el texto es la
construcción teórica abstracta que subyace al discurso, o sea un constructo
estructurador de la sustancia lingüística del mismo” (van Dijk, 1980),al hacer
la selección de textos es fundamental seguir un criterio de elección de
determinados tipos de discursos y tener en cuenta las categorías gramaticales y
semánticas presentes en los soportes de macroestructura y superestructura
textual que los componen. Se entiende por superestructura de un texto “la
unidad global o matriz que lo caracteriza independientemente de su contenido.
Esta determina el orden de las partes y configura un esquema al que el texto se
adapta. Mientras que las superestructuras son de naturaleza esquemática, las
macroestructuras son semánticas; esto quiere decir que los significados y
referencias que las integran y el tipo de relaciones que ellas contraen definen
su propia existencia” (Van Dijk, 1980).
Un enfoque de la gramática
orientado desde el discurso requiere poner énfasis en contextos mayores que la
oración, además de evaluar las prioridades de lo que se debe enseñar respecto a
aspectos como: el orden de las palabras, artículos, elipsis, tiempo, aspecto.
El campo del discurso
ejerce la mayor influencia sobre la selección de vocabulario, y también sobre
la selección de patrones gramaticales. El modo del discurso que cubre el
conducto de comunicación escrita tiende a determinar la manera en que el
lenguaje mantiene su cohesión, la “textura”: incluye la organización interna de
cada oración como construcción temática y las relaciones de cohesión que
vinculan una oración con otra.
El lenguaje escrito está
más “lexicalizado” que el lenguaje hablado, posee un vocabulario más complejo,
o sea una mayor densidad lexicológica por unidad de gramática, por incluir más
palabras de contenido en cada frase (Halliday, Capítulo 4).
APORTES DEL
ESTRUCTURALISMO
Opinamos que, a los
efectos de alcanzar el objetivo final de nuestros cursos, los alumnos necesitan
una competencia adecuada en lo que se refiere a los aspectos formales de la
lengua-meta. ES necesario que los estudiantes lectores de lengua
extranjera tengan gran solvencia en el
conocimiento de la gramática de la lengua, y subsidiariamente estarán en condiciones de realizar lecturas
comparativas entre las gramáticas de la lengua materna y de la lengua
extranjera. Por tal motivo, nuestro enfoque tiene un componente estructural muy
importante, tanto que los programas de la asignatura en cada uno de los niveles
de cursado incluyen estructuras del lenguaje: la frase nominal, la frase verbal
en distintos tiempos verbales, cláusulas proposiciones, etc. Este conocimiento
de la gramática es fundamental para lograr una interpretación de los textos
cabal y comprehensiva. Los textos son seleccionados ocasionalmente según las
necesidades del desarrollo de las materias. Así por ejemplo en primer año se
incorporan textos publicitarios, avisos, y textos descriptivos e informativos
en los cuales predominan las frases nominales y preposicionales. Los mismos
presentan diferentes campos léxicos que serán gradualmente adquiridos mediante
sucesivas presentaciones en diferentes textos y actividades durante el año. En
segundo año además de los anteriores se incorporan textos narrativos, en cuyas
superestructuras y macroestructuras se destaca la relación de concordancia
temporal entre frases verbales, indicadores temporales, (adverbios, frases
adverbiales, preposicionales), y marcadores de secuencias temporales. Además se
focaliza la atención en el reconocimiento de elementos de cohesión y
coherencia, como el uso y funciones de referentes y conectivos. Gradualmente se
presenta una variedad de textos seleccionados en relación con la orientación de
la carrera y se profundiza la adquisición de aspectos lingüísticos previamente
trabajados en el nivel anterior.
DESARROLLO
DE ESTRATEGIAS DE LECTURA
Basamos nuestro
concepto de texto en el llamado 'modelo dialógico', cuyos exponentes más
importantes son los pensadores rusos Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975),
Valentin Nikolaevich Vološinov (1895-1936) y Pavel Nikolaevich Medvedev
(1891-1938). En tal modelo, el concepto fundamental para nuestros cursos de
idioma que nos ocupan es el concepto de enunciado.
Los pensadores rusos
opinan que el lenguaje no es estático, es una acción social llevada a cabo por
todos los usuarios del lenguaje, quienes mantienen relaciones dialógicas con
distintos tipos de interlocutores, cercanos o remotos en el tiempo y en el
espacio. Estos interlocutores tanto son personas reales como textos que llegan
al hablante en forma de 'palabras ajenas', según la terminología empleada por
los miembros del Círculo Bakhtin. Así, un texto , por ejemplo, puede
interpretarse como una ‘respuesta activa’ que da el autor a otros autores que,
antes que él, se han expresado con respecto al tema de marras; en semejante
respuesta activa, el autor acuerda o disiente, interroga, desafía a su
interlocutor a revisar sus puntos de vista u opiniones, mientras realiza su
aporte propio. Pero las relaciones dialógicas no solamente se entablan entre el
autor presente y sus predecesores en el tema, esto es ‘hacia atrás’ en el
tiempo; también se trata de una proyección hacia el futuro.
Según esta noción de ‘gran
tiempo’, todo enunciado se incorpora a una especie de ‘cadena discursiva’ que
le da un lugar en el tiempo y le garantiza de este modo que, más tarde o más
temprano, será respondido activamente
La noción de respuesta
activa, que acuñó Bakhtin, significa precisamente una toma de posición, tiene
que ver con la no-coartada que caracteriza nuestra posición de usuarios del
lenguaje y por tanto de agentes éticos sociales involucrados en acciones
conjuntas con nuestros interlocutores. Según Bakhtin, nuestra propia naturaleza
de usuarios del lenguaje no nos deja coartada para escapar del compromiso de
dar una respuesta activa, que significa tomar posición respecto a cada texto
que nos llega: disentir, acordar, oponerse, interrogar, expandir y demás. Esta
presentación muy somera y general del modelo dialógico del lenguaje sugiere el
tipo de lectura que se espera de nuestros estudiantes. Específicamente, se
trata del objetivo de que nuestros estudiantes lean sus textos no meramente
como elementos del sistema lingüístico abstracto sino en tanto enunciado. O
sea, que puedan discernir la presencia de las palabras ajenas y las palabras
propias del autor en cada texto, del contexto de enunciación y del lugar del
texto en la cadena discursiva. Pero fundamentalmente se espera de ellos que, en
tanto lectores críticos, entablen ellos mismos relaciones dialógicas con los
textos, que los incorporen a su universo conceptual como palabras ajenas, y que
esto genere en ellos la esperada reacción de respuesta activa, sea inmediata o
diferida
EL ENFOQUE NATURAL
Con respecto al enfoque dentro del
cual se ha pensado la metodología del proyecto, se ha adoptado el llamado
‘enfoque natural’ para la adquisición de una lengua extranjera, que fue
propuesto por el Dr. Stephen Krashen, actualmente docente de la University of Southern
California. El enfoque natural se sostiene sobre cinco hipótesis fundamentales:
- la hipótesis de
‘adquisición-aprendizaje’ que delimita ambos procesos y da al trabajo con
lengua extranjera el carácter de adquisición. Es la hipótesis más importante
del enfoque natural: postula la diferencia entre la tarea consciente y producto
de la instrucción formal que constituye el aprendizaje, y contrapone al
aprendizaje la tarea inconsciente de adquisición, muy similar a la que tiene
lugar cuando los niños adquieren su lengua materna. El aprendizaje resulta en
conocimiento ‘acerca’ del lenguaje, la adquisición es conocimiento ‘del’
lenguaje, incorporación de las estructuras de la lengua a la conciencia. El
objetivo de los cursos diseñados sobre la base del enfoque natural es lograr
que los estudiantes realicen un proceso de adquisición, no de aprendizaje.
- la hipótesis ‘monitor’, que
tiene que ver con la tarea de corrección y aprendizaje a partir de los errores
y con los diferentes estilos que tienen los estudiantes de reflexionar sobre el
propio proceso de adquisición y de solicitar auxilio al docente-facilitador. El
objetivo es lograr que el alumno llegue a detectar los defectos de su proceso
de interpretación del texto escrito, ‘monitorearse’, sin necesidad de que los
errores le sean advertidos por el docente.
Se intenta partir de un ‘monitoreo’ docente
para llegar a un ‘auto-monitoreo’ por parte de los alumnos.
-la hipótesis del ‘orden
natural’, que se basa en observaciones de campo de los lingüistas y se refiere
a un presunto orden en el cual naturalmente los seres humanos vamos
incorporando la información sintáctica en el proceso de adquisición. Con ayuda
de esta hipótesis se diseña un plan de contenidos lingüísticos que abarca la totalidad
del curso, parcelado en cada uno de los niveles
-la hipótesis del ‘input’
según la cual el proceso de adquisición de una lengua extranjera implica la
necesidad de proveer a los alumnos de material en el idioma-meta que esté un escalón
más arriba en la escala con respecto al grado de conocimiento del estudiante.
También se la conoce como hipótesis ‘i+1’, donde ‘i’ es el nivel de adquisición en el
cual se encuentran los estudiantes y es necesario que reciba un ‘input’ que
esté un nivel más adelante (+1). Es necesario que reciban tanto ‘input’ como
sea posible, pero es igualmente necesario que ese input sea el adecuado.
-la hipótesis del ‘filtro afectivo’,
que establece la necesidad de cada uno de los estudiantes de realizar el
proceso de adquisición según su propio sentimiento de confianza y seguridad en
sí mismo y la sensación de que está en condiciones de comenzar a producir.
El enfoque basado en el
desarrollo de estrategias de lecto-comprensión implica tener en cuenta los
pasos que un buen lector realiza en su lengua materna cada vez que lee: por
ejemplo saltea palabras no esenciales, infiere significados a través del
contexto, lee frases amplias, avanza y continúa leyendo en las zonas que
presentan dificultades para decodificar una palabra o frase, extrae al máximo
datos del texto circundante, modera la incertidumbre usando una amplia variedad
de datos o pistas textuales para predecir lo que viene a continuación y es
generalmente flexible en sus respuestas al texto.
Objetivos
·
Desarrollar
en los estudiantes técnicas de lectura comprensiva, utilizando la información
“acerca” del idioma-meta como mero instrumento para lograr la comprensión de
los textos. En orden de prioridades, el primer lugar lo ocupa el desarrollo de
estas técnicas, y el conocimiento del lenguaje sirve de soporte objetivo
principal
·
Lograr
la adquisición, no el aprendizaje, de la lengua extranjera en su aspecto de
lectura. Esto significa que los estudiantes logren una familiaridad con el
idioma-meta que les permita consultar bibliografía en inglés y francés de modo
tan provechoso y espontáneo como las
consultas bibliográficas en lengua materna.
·
Lograr
una autonomía de aprendizaje por el error que permita a los estudiantes operar
como sus propios “ monitores”, partiendo de un inicial monitoreo docente que
les otorgue las herramientas para la posterior auto-gestión.
·
Lograr
que los estudiantes adquieran los conocimientos necesarios para realizar la
lectura en la lengua-meta según los resultados teóricos que se detallan como el
“orden natural” de adquisición..Esto significa comenzar por los elementos
nominales y nominalizables e ir gradualmente incorporando aspectos verbales,
los diferentes tiempos verbales y su relación con el tiempo real y su
aplicación al proceso de desarrollo de habilidades lògicas.
·
Lograr
que los estudiantes cuenten con cantidades de “input” en forma de variados y
abundantes textos de lectura. La abundancia de input, que se ve favorecida por
el acceso de los estudiantes a Internet, libros de textos, y otras
publicaciones, propenderà a despertar en ellos el interés por seguir leyendo
temas de interès aun no traducidos al castellano.
·
Crear
una atmósfera de aula que tenga especial consideración por los aspectos
emocionales de los estudiantes para optimizar los resultados, otorgarles
confianza y seguridad en si mismos.
·
Otorgar
a los estudiantes la posibilidad de relacionar lo que leen con su propio mundo
de conocimiento y experiencia
·
Lograr
que los estudiantes reflexionen sobre su propia lengua por comparación y/o
contraste con la lengua-meta
·
Lograr
que los estudiantes mejoren su conocimiento de la lengua extranjera
profundizando el marco de campos semánticos técnicos de su interés.
CONTENIDOS
Las
habilidades lingüísticas se trabajarán de manera cíclica e
interrelacionada en los dos niveles.
Adquisición
de técnicas de lectura. Organización textual: soportes tales como presentación
gráfica: párrafos, títulos, subtítulos, tablas de contenido, referencia
cruzada, formato, tipografía.
Identificación léxica: Nombres propios,
cognados, familias de palabras, formación de palabras (aspecto morfológico).Uso
del diccionario
Lectura
global: Interpretación de ideas generales, principales y secundarias. Lectura
para la búsqueda de información específica.
Relaciones
sintáctico-semánticas dentro de la frase/oración a través de la pre y
posmodificación. Frases Nominales. Elementos constitutivos de la
premodificación y la posmodificación: Palabras de clase y palabras
estructurales. Tema y rema.
Frases
verbales simples y compuestas. Uso de modales y auxiliares. Relaciones
temporales de la oración, el párrafo y el texto en general. Tiempos verbales
simples: presente, pasado y futuro simple en voz activa y pasiva. Tiempos
perfectos.
Relaciones
entre las partes del texto a través de elementos de cohesión léxica de
hiponimia, sinonimia, antonimia, y elementos de cohesión gramatical de: referencia, substitución, elipsis.
Comprensión
del valor comunicativo de un texto y las diferentes partes constitutivas del mismo: definición,
generalización, ejemplificación.
ampliación
de información,.clasificación, instrucción, narración , comparación,
explicación.
Relaciones
semánticas: Uso de Conectores: adición, secuencia temporal y espacial,
comparación, contraste, causa-razón, causa-efecto, ejemplificación, propósito,
condición, consecuencia, concesión-medios-resultado.
Tipos
de textos: Superestructura y macroestructura textual. Textos informativos,
descriptivos, argumentativos, procedimentales, expresivos. Géneros lingüísticos:
prefacios, propagandas, editoriales, textos de estudios, artículos de revistas
especializadas, ensayos, análisis de obras.
Campos
semánticos relacionados con los temas
abordados en forma interdisciplinaria con materias de la carrera dentro de los
campos de formación general y específica.
MODO DE CURSADO
El
cursado de las lenguas extranjeras será en dos niveles I y II a desarrollarse
en forma anual, con una carga horaria frente a alumnos de 3hs. cátedra en el
nivel I y 3hs. cátedra en el nivel II.
El
cursado de los idiomas será requisito necesario obligatorio para egresar de las
carreras de Arte Dramático. Los estudiantes podrán elegir un idioma a cursar
(inglès o francès), o cursar ambos, si así lo desearan, en cualquier momento de
la carrera de primero a cuarto año. Esto les da libertad de elección de
“cuando” crean necesario cursar, dándoles de esta forma flexibilidad para
moverse y construir su propia grilla de cursado, dentro de sus posibilidades.
SEMINARIO
OPTATIVO TEATRO Y DISCAPACIDAD
Formato
Curricular:
Seminario optativo
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
La idea del teatro en la educación
especial sería no trabajar por áreas de conocimiento sino pensar en un trabajo
integrado sin fragmentación de aprendizajes, sin fragmentación del sujeto, sino
como eje transversal que lo aborde, enriquezca y establezca el sentido de
unicidad del mismo. Potenciar desde el teatro y sus relecturas un trabajo
colectivo (docente de teatro, docente especial, equipo técnico) para que el
sujeto pueda ver con otros, pueda construir miradas socialmente compartidas de
la realidad y la cultura. Cada vez que hacemos teatro se construye una
comunidad provisoria formada por testigos y protagonistas. Es por ello que
hacemos hincapié que la actividad no se realiza solamente por el profesor de
teatro sino junto al docente y profesional técnico (psicólogo, psicopedagogo,
fonoaudiólogo, asistente social, terapista ocupacional, directivos, etc.).
Desde este encuadre, consideramos pertinente priorizar que los futuros
profesores/as de teatro construyan sentido sobre la discapacidad y las
diferencias realizando visitas tanto al hospital sector pediatría, como a las
distintas escuelas especiales para poder llegar a ser formadores de sentido más
que informadores, para producir nuevas miradas y abordajes a la subjetividad de
estos niños.
NÚCLEOS DE
TRABAJO SUGERIDOS
Encuentros con los equipos técnicos
de las escuelas especiales: análisis sobre la especificidad de cada
discapacidad y el aporte del teatro para relecturas diferentes desde un trabajo
colectivo.
Material teórico específico de cada
discapacidad.
Visita al hospital regional Castro
Rendón Área Internación y Pediatría para observar el trabajo de los docentes y
el acompañamiento familiar.
Observaciones activas; ayudantías; y
prácticas docentes tanto en el aula como en los encuentros con los equipos
técnicos.
El teatro como disciplina que
interviene en sacar al niño con discapacidad de la aparente pasividad.
Trabajar desde la conciencia corporal
y la estimulación perceptual.
El teatro como integrador de todas
sus formas.
SEMINARIO OPTATIVO MONTAJE Y PUESTA EN ESCENA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Formato Curricular: Seminario optativo
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Cuando nos referimos al montaje
abrimos un campo teórico práctico, además de la posibilidad de desarrollar en
el individuo la creatividad. Montaje es componer, jugar a organizar en un
espacio físico (aula, sala, etc), mental o corporal, una escena, una obra, una
imagen, etc. Se trata de bosquejar lo que luego se concretará desde la puesta
en escena.
Varios factores intervienen en este
proceso que lo enriquecen tanto en experiencias prácticas como en la
adquisición de herramientas teóricas que ayudarán al/la estudiante a resolver
futuros proyectos. Entre estos factores se destacan:
- Selección de materiales bibliográficos,
- análisis de estéticas,
- períodos históricos, importancia de esto en su época y en la actualidad.
- acercamientos a distintas técnicas teatrales, para desarrollar desde el hacer, desde la vivencia, lo que será la futura puesta en escena.
El teatro es acción, decía Aristóteles, y la
palabra teatro viene del griego theatron, que significa
lugar donde se mira, lugar para ver, es desde estas dos concepciones
que se abordará este seminario, desde el hacer y desde el ver, montaje y puesta
en escena jugando, relacionándose para arribar a un proyecto mayor dentro de un
marco escolar que logre romper con los estereotipos que se traducen en frases
tales como “los de teatro que hagan en actito”,
demostrar desde el hacer que el teatro logra cambiar realidades, desde
un espacio vivencial, desde un espacio crítico, poniendo en juego herramientas
que desafíen a los estudiantes a ser creativos y a asumir con responsabilidad
sus producciones escolares futuras.
Objetivo general:
Que el alumno logre
acercarse al quehacer teatral desde el montaje, adquiriendo nuevas herramientas
técnicas y teóricas que enriquezcan su trabajo de puesta en escena en contextos
educativos.
CONTENIDOS
MÍNIMOS SUGERIDOS
·
Breve
reseña de técnicas teatrales
·
Estética
teatral
·
Escenografía,
iluminación (teoría general)
·
Espacio
escénicos
·
Montaje,
breve reseña, concepciones
·
Puesta
en escena, breve reseña, concepciones
·
Selección
de materiales como punto de partida para proyectos
·
Diseño
de bocetos
·
Puesta
en escena de textos teatrales elaborados para/dentro del ámbito escolar
SOCIOANTROPOLOGÍA
DE LA CULTURA
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓNEn el marco de los contenidos básicos, el programa tiene como objetivo proporcionar conocimientos referidos al desarrollo del campo de estudio de la socioantropología de la cultura su relación con otras ciencias sociales, las artes, el teatro, la especificidad de su enfoque y la metodología para el abordaje de los fenómenos y procesos socioculturales. Dentro del campo de incumbencia e indagación, se recortan determinados conceptos y áreas temáticas de la disciplina que consideramos medulares para la formación de grado.
En las cuatro unidades propuestas que se detallan a continuación, el programa incluye el desarrollo de:
a) el surgimiento del campo disciplinar, el carácter construido de su objeto de estudio: la alteridad, la especificidad de su enfoque de los fenómenos socioculturales en el marco de las variaciones históricas de la disciplina y del contexto sociohistórico y su relación con otras ciencias sociales;
b) núcleos problemáticos de la socioantropología como son los que se desprenden de la relación entre biología y cultura: los límites entre ambas dimensiones; las posiciones extremas que enfatizan el carácter determinante de alguna de ellas; la naturalización de la cultura y los procesos de centramiento y descentramiento cultural.
A partir del reconocimiento de la naturaleza objetiva/subjetiva de la cultura y en tanto forma parte de las problemáticas comunes a todas las ciencias sociales, se hará énfasis en las relaciones individuo/cultura e interculturales y el significado que en ellas asume el etnocentrismo y el relativismo cultural;
c) el concepto de cultura como categoría fundante de la disciplina para explicar y comprender la otredad cultural en términos de diferencia y desigualdad, la historia del concepto, su referencia a un campo fenoménico particular, las formas de estudiarla, sus usos, limitaciones e importancia para comprender relaciones de poder;
d) la cuestión de las identidades sociales y el arte( teatro), que se desprenden del análisis cultural referido a problemáticas más recientes vinculadas a la interacción de grupos en sociedades complejas.
NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
Campo y perspectivas de la socioantropología de la cultura
Biología/ Cultura. Limites, determinismos, centramientos.
Concepto de Cultura
Concepto de arte
Identidades sociales
Arte, poder y cultura
LEGISLACIÓN
EDUCATIVA Y DERECHOS LABORALES DOCENTES
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas cátedras semanales: Tres
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
Desde este
taller se propiciará un espacio propositivo que analice y de cuenta de los
problemas educativos desde los niveles macro y micro político, así como las posibilidades de transformación
que toda práctica político pedagógica conlleva.
Esta
conjunción deberá tender a la realización de una lectura analítica y crítica de
la realidad educativa en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada
específica sobre los fenómenos educativos, con especial referencia a Argentina
y América Latina y un compromiso por la transformación hacia formas más justas dentro del quehacer
educativo y social.
Asimismo,
esta materia promoverá el conocimiento y análisis de la normativa
que regula la dinámica tanto del Sistema Educativo Provincial como las
prácticas de los sujetos que lo componen. Así como cuestiones referidas a la
organización y administración escolar.
NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
Estado y
políticas públicas.
- La política educativa como política pública. Responsabilidad del Estado como garante del derecho a la educación.
- Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Constitución Nacional. Ley Nacional de Educación. Constitución Provincial, Ley 242,
- El Sistema Educativo de la Provincia de Neuquén. Consejo Provincial de Educación. Funciones. Cuerpo Colegiado. Funciones y organigrama del CPE
- Presupuesto educativo. Ley de remuneraciones. Otras normas vigentes
- Estatuto del Docente y anexos
- Formas de participación de los colectivos institucionales
Legislación
referida al niño y el adolescente
- Los niños y adolescentes como sujetos de derecho. Ley 2302. Ley 2212, Ley 2222
Política
educativa y trabajo docente
- Las condiciones laborales docentes. Sindicalización de los trabajadores de la educación. Participación en los órganos colegiados
- Género, educación y trabajo docente.
- Condiciones de ingreso y carrera docente Juntas de clasificación Normativas vigentes
- Sistemas normativos en la organización y administración escolar normativas y practicas burocráticas vigentes
- Perspectiva ética y política del trabajo docente
TICs. (comunicación social y nuevas tecnologías en la enseñanza)
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
El rol de las Nuevas Tecnologías de la información
en los procesos de cambio social y cultural cobra particular relevancia en el
ámbito educativo invitándonos a revisar el concepto de persona alfabeta. Hasta
ahora, una persona alfabetizada era aquella que dominaba los códigos de acceso
a la cultura escrita o impresa y que, a la vez, poseía las habilidades para
expresarse a través del lenguaje textual. Sin embargo, hoy en día, este
conocimiento parece insuficiente ya que sólo permite acceder a una parte de la
información, quedando al margen de la red comunicativa que ofertan las nuevas
tecnologías. De este modo, las tecnologías de la información se aplican al
campo pedagógico con el objeto de racionalizar los procesos educativos, mejorar
sus resultados y asegurar el acceso a grupos convencionalmente excluidos. Por
otra parte, la incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo
promueve la creación de nuevos entornos didácticos que afectan de manera
directa tanto a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje como al
escenario donde se lleva a cabo el mismo. Este nuevo entorno, creado a partir
de las Nuevas Tecnologías requiere, según Cabero Almenara (1996), un nuevo tipo
de alumno; más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la
toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. Del mismo modo, y
frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en los ámbitos
formativos, el profesor pasa de ser el elemento predominante y exclusivo en la
transmisión de conocimientos, a convertirse en una pieza clave del proceso
enseñanza-aprendizaje como elemento mediador, generador y organizador de
situaciones de aprendizaje. Así, pues, parece necesario defender el cambio del
significado y sentido de la educación en relación a la formación en el dominio
de la tecnología. Esto debe significar el desarrollo de procesos formativos
dirigidos a que los/as estudiantes: aprendan a aprender; posean un conjunto de
conocimientos y habilidades específicas que les permitan pueda buscar,
seleccionar, analizar, comprender, recrear, elaborar y difundir información; y
tomen conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y
culturales de la tecnología en nuestra sociedad.
CONTENIDOS
MÍNIMOS SUGERIDOSLos contenidos habrán de ser seleccionados en virtud de la necesidad/demanda de los/as estudiantes, principalmente atendiendo a las exigencias de su práctica como profesores de teatro. De modo general, se sugiere reflexionar sobre:
Uso
de la Web y
nuevas formas de intermediación cultural.
La escuela, los docentes y las TICs:
vínculos y desafíos.
Internet: nuevas formas de conocer y
aprender. Acceso, credibilidad, hipercriticidad. Los portales y la educación.
Usos educativos de las TIcs. La
incidencia en los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Análisis y producción de materiales
educativos en la Web. Los
proyectos educativos.
ESPACIO
DE LAS PRÁCTICAS III
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
El Espacio de las Prácticas III
persigue como principal objetivo que los/as estudiantes del profesorado se
inserten en espacios de educación formal/no formal partiendo del análisis del
contexto social/institucional y experimenten la educación en su dimensión de
práctica social.
En una primera instancia, se abordarán
distintas perspectivas teóricas que enriquezcan las observaciones de los/as
estudiantes posibilitando un proceso de revisión de las representaciones
sociales y de sentido común sobre la adolescencia. En este sentido, se
realizará una lectura crítica que permita desarrollar competencias para el
diagnóstico, programación e intervención didáctica que atiendan a la
complejidad con que la adolescencia se presenta en nuestro tiempo, nuestra
sociedad y nuestra cultura. Por tal motivo, se apuntará a la comprensión del
valor de la investigación educativa como parte del proceso de formación y
práctica docente con miras a generar e impulsar los espacios existentes en el
área de teatro en sus distintas modalidades, diseños y técnicas de trabajo.
Al finalizar de este trayecto, los/as
estudiantes presentarán un proyecto de investigación/intervención educativa que
contemple la enseñanza del teatro en un espacio educativo formal/no formal
determinado, a desarrollarse en los dos últimos meses de la residencia docente.
NÚCLEOS DE
TRABAJO SUGERIDOS
El campo de la práctica profesional
en el nivel.
La enseñanza del teatro en la
secundaria y otros contextos educativos. Observación y análisis de la dinámica
institucional.
Lo colectivo, roles, vínculos. El rol
docente.
Los jóvenes y la creación:
Producciones creativas, cruce e integración de lenguajes, la recepción.
El registro del profesor de teatro.
Herramientas para el análisis e
investigación educativa.
Planificación en el nivel.
Abordajes metodológicos para la
enseñanza en el nivel. Producción de materiales didácticos para el nivel.
Evaluación.
Proyectos educativos en contextos: Proyecto pedagógico
integrador o tesina. Construcción de proyectos interinstitucionales de
prácticas que enmarcan las experiencias de formación de los estudiantes a
partir de propuestas de cada residente, orientados por el equipo docente.
JUEGO DRAMATICO - TÉCNICAS DE INTERPRETACIÓN y
REPRESENTACIÓN II
Formato
Curricular:
Módulo
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
En estos talleres de juego dramático y técnicas de representación I y
II, la intención es que el/la futur@s docentes puedan poner en tensión las
categorías de juego dramático y técnicas de representación, tanto para el nivel
inicial y primario como para el nivel medio. Entendiendo que en este espacio no
se trabajará la técnica teatral, sino que el…“El lenguaje del teatro es aquí un medio al servicio del desarrollo
individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su satisfacción en
la actividad misma, en la calidad educativa del proceso, y prescinde del valor
artístico del producto. Lo fundamental es la exploración y el placer compartido
mediante el juego, el desenvolvimiento expresivo y creador de cada niño/a y su
participación física, emocional y lúdica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994
y 1997).” Este abordaje del juego
teatral y las técnicas de interpretación y representación responderá a la
progresión de contenidos propuesta en función del trabajar con niñ@s y
adolescentes, proponiéndonos explorar las diversas posibilidades expresivas y
creativas que poseen tanto l@s niñ@s como l@s adolescentes. Proponemos incluir
en este espacio el lenguaje corporal, verbal, el juego simbólico tanto
individual como colectivo. No podemos dejar de mencionar la articulación que
van a tener estos talleres tanto con la Didáctica del teatro y la expresión corporal como
con el Espacio de las prácticas III y IV
y Sujeto de la educación I y II.NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
El juego dramático en el nivel medio
Juegos de representación e imitación
Juego dramático, técnicas de interpretación y representación diversos enfoques y abordajes en el nivel medio
La improvisación y otras técnicas
Cuerpo, voz, espacio y movimiento.
Construcción de espacios y tiempo.
La creación colectiva
Diversos lenguajes en la creación dramática
Lo teatral y la construcción de escenas
Lenguaje teatral y comunicación
Proceso creativo y apreciación
DIDÁCTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESIÓN CORPORAL
II
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Podemos
señalar dos aportes básicos que los aprendizajes teatrales realizan a la
formación integral de una persona. Uno a nivel sociocultural, el de la
sensibilización estética, que posibilita una enriquecedora multiplicidad de
lecturas de la realidad. El otro, a nivel del desarrollo personal, el de poder
ensayar la vida sin grandes riesgos, jugar a la realidad para explorarla y
reflexionar luego éticamente acerca de las consecuencias de las acciones y las
decisiones de las personas.
El
Teatro ofrece un excelente recurso para aprender a ver y poder construir
desde allí acciones reparadoras: el proceso de distanciamiento.
La
experiencia artística, en general, hace posible una comprensión más compleja de
la realidad al favorecer la producción de competencias interpretativas, desde
modos alternativos de pensamiento. Quien va a educar a niños y adolescentes en
la escuela conoce que su tarea no es la de formar artistas. Sin embargo, esta
afirmación no implica descuidar la formación específica del futuro docente, que
debe tener la misma rigurosidad conceptual y procedimental que la de un actor.
Uno de los desafíos de la Escuela actual es dar
cabida a las expresiones artísticas que
caracterizan la diversidad cultural de los adolescentes. Las imágenes y los
sonidos determinan su modo de percibir, interpretar y pensar el mundo, puesto
que por medio de ellos se transmiten, en forma más o menos explícita,
ideologías y valores. En consecuencia, el desconocimiento del funcionamiento y
la construcción de tales discursos no permiten una actitud crítica y reflexiva
respecto del entorno. Los aportes que puede hacer el Profesor/a de teatro a la Educación de hoy, en su
trabajo en las aulas debe estar orientado hacia la atención de la
transformación de los lenguajes y las escrituras, y al consecuente análisis de
la pluralidad de textos que hoy circulan. Es decir a la comunicación de
contenidos artísticos no sólo en su dimensión creativa, estética e
instrumental, sino también acentuando la tarea de reflexión sobre los códigos
de representación y las estrategias de construcción de mensajes visuales,
musicales, orales, telemáticos, audiovisuales. Y como ellos no se manifiestan
en forma aislada, sino que se rozan y entrelazan naturalmente, puesto que
comparten génesis y metas, la mirada que los descubra no puede ser
fragmentaria, sino ampliamente interdisciplinaria. El carácter dialógico de
estos lenguajes permite un abordaje totalizador a partir de uno solo sea cual
fuere de ellos. En este sentido, queremos destacar las posibilidades que brinda
la apertura curricular al incluir en las aulas no sólo a las tradicionales
disciplinas artísticas -Plástica y Música- sino también el Teatro y La Expresión
corporal entre otras.
Objetivos:
· Proporcionar al estudiante del Profesorado de teatro el marco conceptual, metodologías y herramientas propias de la especificidad de la expresión corporal y teatral a los fines de organizar intervenciones artístico-pedagógica acorde al nivel, a diversos contextos y que impliquen una toma de posición ética e ideológica.
· Que intercambien posiciones y enriquezcan el marco teórico que las fundamente, a partir de la idea de que la dinámica grupal, adecuadamente orientada, estimula la creatividad individual.
· Acrecentar la capacidad de construir, consolidar y ejercitar tareas pedagógicas en grupos.
· Valorar el trabajo docente del área de Artística, en virtud de su función transversal -multicultural y socializadora- para la formación integral de las nuevas generaciones.
· Favorecer una actitud respetuosa y ética para aceptar la diversidad cultural sin calificar las diferentes realidades culturales en “culturas de primera” y “culturas de segunda”, según la visión estética que predomine.
- Promover la permanente exploración de la realidad y una experimentación protegida, por su carácter ficcional, de situaciones afectivas de relación en circunstancias conflictivas. Esta experimentación desarrolla la capacidad de captación sensorial, de organización de los afectos, de autoconfianza y de aceptación de los propios límites.
- Aborden el lenguaje teatral como un código que encierra elementos formales y
normativos
, principios y reglas que lo regulan y
desde el cual se pueden escribir y leer
mensajes estéticos
·
Propongan
reglas de interacción claras y lo más consensuadas posible, para garantizar que
el aula sea un lugar apropiado para la construcción democrática.
·
Promover el contacto crítico con los nuevos modos de
representación y desarrollar conciencia acerca del fenómeno de transformación
en la sensibilidad que han producido los medios de comunicación de masas.
·
Propiciar
la investigación de los ámbitos en los que se mueven niños y jóvenes para
descubrir los paradigmas estéticos-teatrales con los que se manejan.
NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
Educación y
Creatividad. Paradigmas.
La educación
Artística Función epistemológica y
social
El aula y el taller de
teatro. Indagación.
La educación artística y
el teatro en el sistema educativo
Instituciones no formales.
Configuración, dinámica, función, gestión
Los Sujetos. Adolescentes
y jóvenes. Perfiles, contextos socioculturales. Lo colectivo. Diversidad.
Docentes. Roles .El lugar
del profesor de teatro. Vínculo.
Metodología del teatro y
la expresión corporal. Abordajes para su enseñanza.
Finalidades. Contenidos.
Transposición didáctica. Selección,
organización y secuenciación de contenidos.
Programas y
planificaciones según el nivel.
Procesos y criterios de
evaluación.
El cuerpo expresivo voz, gesto
y movimiento.
Comunicación y códigos de
representación. Integración de lenguajes. La recepción.
SUJETOS
DE LA EDUCACION II
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Anual
ENFOQUE
EPISTEMOLÓGICO
En el proceso de construcción del
nombre para la disciplina nos ha preocupado que la designación se
correspondiera con los avances científicos y con las configuraciones
epistemológicas actuales.
Analizando planes para la formación docente advertimos que las
cuestiones relativas a la subjetividad se hallan incluidas como una de los
conocimientos relativos a: Psicología Evolutiva., Psicología del desarrollo,
Psicología de la Educación,
Psicología del aprendizaje, pero donde los enfoques nada expresan del transito
realizado por los estudios actuales de la subjetividad, los que exceden el
campo de la Psicología.
Es necesario posicionar desde que
paradigmas históricos fueron construidos los campos de análisis en que se
dividió a la Psicología,
desde sus origines y que ha perdurado de lo fundante.
En principio, es necesario considerar que la Psicología científica
enlaza con cierto ideario de la
Modernidad al adscribir
a la noción de que a determinados procesos corresponden determinados
productos. En todo contexto de enseñanza aprendizaje se consideraba
indispensable marcar regularidades y homogeneidades sociales, especialmente, la
mirada reguladora se ponía en los niños, considerando que cuanto mas pequeño se
los adentrara en las normas, mediante sistemas de vigilancia y castigo mejores
ciudadanos serian. Al respecto Lewkowicz plantea que la Infancia es la
institución creada en la
Modernidad junto a la Familia nuclear tradición al, la escuela y la
iglesia todas ellas reguladas por un Estado protector y una idea de nación en
la que cuerpos, pensamientos y discursos fueran disciplinados para el bien
común y el ejercicio de la ciudadanía. En este ideario la ‘psicología produjo
saberes que plantearon la posibilidad de dividir en su mas mínima expresión la
evolución humana, novedades que tomadas desde el campo de la educación
colaboraron en la fragmentación de lo humano y en el establecimiento de etapas
de desarrollo y pautas de conducta con carácter prescripto y hegemónico. Las
descripciones que se realizaron en el plano de la psicología, pasaron a los
discursos cotidianos como prescripciones relativas a “un niño debe ser así, en
esta etapa”, “A tal edad corresponde tal
pauta de conducta.
Evolución y desarrollo son dos conceptos empapados de idearios de modernidad,
que provocaban miradas desde un orden y un progreso paulatino para llegar a se
hombre, como un genérico en el que se ha englobado a niñas, niños y mujeres, omitiendo lo infantil y las
cuestiones de genero. “Los niños son el futuro” “los niños son el mañana”
“El mundo será de ellos, “la
adolescencia es una moratoria social”, la adultez es la edad de la razón”,
entre otras afirmaciones que persisten en impregnar las representaciones que
construyen los recién llegados a la sociedad, para perpetuarse, ocultando que
ya se es sujeta/o de derecho, ya se es ciudadana/o y que hay fragilidades en el
mundo de la adultez en función de las repercusiones del neoliberalismo.
Pensar la producción de subjetividades en los actuales contextos
socioculturales lleva a considerar que el “enfance, el cachorro humano deviene
sujeta y sujeto social cuando otro lo inscribe culturalmente a través del
lenguaje, desde la interpretación de sentidos, las nominaciones, simbolizaciones y las legalidades.
Adentrarse a la cultura implica la renuncia a ciertos deseos para
subjetivarse y constituir identidades.
En el campo cultural y educativo, el trabajo docente y la labor artística teatral requieren del
conocimiento de las características de los grupos de aprendizaje y de trabajo ,
de sus dinámicas , . Características y conflictos, así como conocer acerca de
las modalidades de coordinación.
Los grupos no están dados por el simple agrupamientos de personas,
requiere procesos de construcción colectivos como practicas colaborativas, en
determinados contextos socioculturales.
La coordinación de grupos de niños, adolescentes, adultos y ancianos
participa de algunas condiciones generales pero que adquiere peculiares tramas
a considerar.
El contexto de producción del grupo enlaza con la construcción histórica
social de la comunidad en la que se inserta. El tiempo y el espacio son
variables que enlazan a las subjetividades, intersubjetividades y corporeidades
estableciendo notas identitarias, aproximaciones, distancias y discursividades.
Desde la perspectiva de este cursado ha de visualizarse al grupo como el
referente básico de la constitución de subjetividades, como lazo para la
creación colectiva y sostén cooperativo de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje teatral.
El enfoque del cursado debe
posibilitar la reflexión sobre el lugar de los registros discursivos,
gestuales, corporales en sus fracturas y disidencias, los modos en que operan
en la tarea y en la puesta en practica de los proyectos colectivos en teatro.
El sistema educativo constituye el campo social en que se concretiza la
inscripción cultural, pero no es el único. El lugar que hoy ocupan los medios
de comunicación y los espacios de circulación de niñas y niños los inscribe
igualmente en la cultura formateando los cuerpos, regulando pensamiento y
discursos.
Trabajar en educación formal implica considerar que cada estudiante se ha constituido subjetivamente desde
determinadas concepciones de aprendizaje que han entramado en representaciones
colectivas de los docente, posicionando epistemológicamente en el conductismo,
la epistemología genética, la teoría socio historia, derivando en formación de
hábitos como seres biológico-orgánicos o en sujetas/os que transforman la
sociedad y las condiciones de producción de conocimientos.
Tomar las temáticas de la inteligencia, el aprendizaje de normas
sociales y la sexualidad pero también otras que las múltiples violencias en la
cultura, los procesos estigmatizantes
. El enfoque general del cursado se
sustenta en el paradigma histórico, social y cultural y en las perspectivas
críticas a las teorías criticas. Esta opción epistemológica considera a la
subjetividad en contextos socioculturales, anclados en historicidades
significantes y en la crítica a los enfoques genéricos que han omitido o
mantenido el status quo ante las desigualdades sociales, las diversidades, y la
multiculturalidad.
Los conocimientos se hallan vinculados a las practicas, por comprender que. el doble posicionamientos de
alumnas/os/os que se forman como formadoras/es de otras sujetas/os sociales.
Hay una constitución subjetiva de quien se forma docente que trabaja con
diferentes grupos etáreos y, en ese reconocimiento de la otredad se da una
mirada de la mismidad, en la práctica de enseñar y aprender conocimientos
relativos al arte dramático
PERSPECTIVAS
EPISTEMOLÓGICAS
Enfoque: Paradigma sociohistórico cultural.
Perspectiva crítica de las
teorías críticas
Ejes;
II-
Constitución de subjetividades
en una doble vertiente:
- Constitución de identidades laborales docentes;
- Constitución subjetiva del sujeto que aprende,
- desde una perspectiva de género.
II- Los
nudos problemáticos de la enseñanza del teatro y los aportes de la psicología:
§ La posición docente como
otro en la constitución psíquica de niñas/os y adolescentes
§ constitución subjetiva de
la corporeidad
§ la práctica social del
juego,
§ la imaginación y la
creatividad
§ constitución de los grupos
de trabajo
§ las problemáticas que se
plantean en las poblaciones etáreas que concurren al nivel inicial, a la
enseñanza básica, secundaria, a las instituciones educativas que abordan las
discapacidades y, también en aquellas instituciones no formales,
dependientes de sindicatos y
organizaciones intermedias en sus practicas educativas con adultas/os y
ancianas/os.
Campos de
análisis:
El vasto campo de la SUBJETIVIDAD E
INTERSUBJETIVIDAD en CONTEXTOS VARIADOS, es conveniente atravesar la trama de
conocimientos desde las diferentes teorías en la construcción de los siguientes
campos:
Ø aprendizaje
Ø educación
Ø desarrollo (personalidad,
inteligencia, moral, psicosexual, psicomotriz)
CONTENIDOS
I-Núcleos teóricos “duros” de las
teorías psicológicas y desarrollos científicos actuales:Su impacto en la
constitución de las subjetividades.
II perspectivas sobre desarrollo
infantil en tensión con los contextos de las infancias actuales y el trabajo
docente.
a. Conductismo. Sujeto de la biología?
Formación de la personalidad a través
del condicionamiento de aprendizaje de hábitos por asociación
estimulo-respuesta.
Manipulación del temor, amor y la ira
en el condicionamiento clásico
Programas de reforzamiento
La formación de la personalidad por sistemas
de hábitos Su incidencia actual para el condicionamiento desubjetivante de
“objetos de consumo”
-
Inscripción de los cuerpos por el
mercado de consumo.
-
Representaciones de diversos grupos etéreos en el mercadeo.
b- Epistemología genética: Sujeto epistémico
Teoría de la equilibración o de la inteligencia.
Inteligencia y afectividad.
Factores del desarrollo.
Juego
y construcción de la realidad
-El desarrollo
moral: Sanciones por coaccion y por cooperación.
Actuales
líneas de investigación en esta perspectiva teórica.
c-
Teoría socio histórico: Sujeto socio-histórico
Los procesos psicológicos superiores
Mediación en la zona de desarrollo
próxima
Intersubjetividad y contexto en el aprender
Juego. Imaginación. Creación.
d- Psicología de los grupos:
Diversas corrientes
epistemológicas.
La constitución de los
grupos.
El conflicto como
emergente de desarticulaciones grupales o conflictos no explicitados en
términos de la creación colectiva:.
Estrategias para abordar
conflictos intersubjetivos que bloquean la producción colectiva.
Los grupos cooperativos.
SEMINARIO TALLER DE
EXPRESIÓN CORPORAL II
Formato
Curricular:
Seminario Taller
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Desde una perspectiva antropológica,
uno de los desafíos que se presentan para la construcción de prácticas de
enseñanza del teatro y la expresión corporal consiste en la posibilidad de que
los procesos de representaciones teatrales auxilien a los sujetos a comprender
aspectos que permiten la construcción de identidades culturales.
Elemento articulador de
procesos de construcción de conocimiento artístico y de estimulo de las
acciones culturales, sean ellas producidas a lo largo del desarrollo de la
programación escolar, sean producidas en espacios educativos no formales, la
acción del profesor de teatro no se puede limitar a la reproducción de técnicas
y contenidos acabados – El papel del profesor tiene que ofrecer a sus
estudiantes la oportunidades de acceso y crecimiento a través de la adquisición
y construcción de nuevos conocimientos, posibilitando también articular
acciones que permitan a los alumnos a entender
los procesos de producción de un conocimiento que se hace presente de
diferentes formas en diversos espacios de su cotidianeidad
Manifestaciones
espectaculares, organizadas o no, en teatro, la danza, circo y la perfomance y
tantas otras, son formas de representación escénica que históricamente son
parte de diferentes espacios cotidianos y por lo tanto, pueden ser fuentes de
problematización al ser abordadas por diferentes contenidos escolares. Por un
lado, sus posibilidades poéticas permiten infinitas construcciones y abordajes
de variados temas, por otro, su naturaleza colectiva posibilita la construcción
de diálogos entre diferentes identidades culturales de los grupos sociales,
constituyendo también un espacio fértil para la investigación de elementos
organizadores de una práctica social educativa.
El
trabajo que se realizará durante la asignatura estará basado en la búsqueda de
procedimientos adecuados para transmitir los contenidos propios de la Expresión Corporal.
Objetivos
- Analizar y valorar los elementos básicos de la Expresión Corporal, cuerpo, espacio, tiempo y movimiento y su capacidad expresiva.
- Entender la Expresión Corporal como un contenido interdisciplinar con el que se puede trabajar de forma conjunta el teatro, la música, la literatura, la plástica entre otros.
- Propiciar al estudiante el espacio para crear estrategias y recursos didácticos que facilitarán su labor como futuro docente al trabajar con contenidos expresivos.
- Conocer y determinar criterios para evaluar en Expresión Corporal.
- Disponer de un repertorio de actividades para iniciar el trabajo y de los conocimientos y recursos para generar actividades propias y originales, para aplicarlas en su futura labor como docentes.
CONTENIDOS SUGERIDOS
La
expresión corporal en los contextos educativos formal/informal
Cuerpo,
espacio y tiempo.
Ritmo
y movimiento.
Diseños,
construcción coreográfica.
Texto:
abordaje y construcción.
De la expresión individual a la colectiva.
Integración
de lenguajes.
Proceso
creativo – Proceso de comunicación.
ESTRUCTURA CURRICULAR POR CAMPOS
ESTRUCTURA
CURRICULAR POR CAMPOS
|
Horas
Reloj
|
Total
Horas por Campos
|
|
CAMPO FORMACION GENERAL
24 %
|
746 HS.
|
||
Pedagogía
|
64
|
||
Historia
del Hecho Teatral
|
64
|
||
Metodología
de la Investigación
|
21
|
||
Sujetos
de la Educación I
|
85
|
||
Sujetos
de la Educación II
|
85
|
||
Didáctica
General
|
43
|
||
Socio
antropología de la Cultura
|
64
|
||
Lengua
Extranjera Nivel I
|
64
|
||
Lengua
extranjera Nivel II
|
64
|
||
Historia
de la Educación Artística
|
64
|
||
Legislación
Educativa y derechos Laborales
|
32
|
||
Comunicación
social y nuevas tecnologías (TICs)
|
32
|
||
Seminario
Optativo: Teatro y discapacidad
|
64
|
||
CAMPO DE LAS PRACTICAS
PROFESIONALES
9 %
|
Espacio
de las Practicas I
|
43
|
299 HS.
|
Espacio
de las Practicas II
|
128
|
||
Espacio
de las Practicas III
|
128
|
||
CAMPO DE LA FORMACION ESPECÍFICA
67 %
|
Actuación I
|
213
|
2164 HS
|
Actuación
II
|
213
|
||
Análisis
de Texto
|
43
|
||
Trabajo
Corporal
|
128
|
||
Audioperceptiva
|
85
|
||
Historia
del Teatro Arg. Y Latinoamericano
|
43
|
||
Semiología del Espectáculo
|
43
|
||
Juego Dramático - Técnicas de Interpretación y
Representación I
|
128
|
||
Juego Dramático - Técnicas de Interpretación
y Representación II
|
128
|
||
Entrenamiento
Expresivo I
|
128
|
||
Técnica
de la Voz I
|
128
|
||
Técnica
de la Voz II
|
64
|
||
Canto
I
|
32
|
||
Maquillaje,
Caracterización, Vestuario y Mascara
|
85
|
||
Seminario
Optativo Const. Y Manipulación de Títeres y Objetos
|
64
|
||
Seminario
Optativo: Producción Textos Teatrales en contextos Educativos
|
64
|
||
Seminario
Optativo: Montaje y puesta en Escena en contextos educativos
|
64
|
||
Seminario
taller de Expresión Corporal I
|
85
|
||
Seminario
taller de Expresión Corporal II
|
85
|
||
Didáctica
del Teatro y la
Expresión Corporal I
|
128
|
||
Didáctica
del Teatro y la expresión Corporal II
|
128
|
||
Rítmica
y Lenguaje Musical
|
64
|
||
REGIMEN DE CORRELATIVIDADES
CURSO
|
A / C
|
CODIGO
|
ESPACIOS
CURRICULARES
|
HORAS
CATEDRAS
|
Materia
cursada
|
Materia
aprobada
|
0.1
|
CURSO INTRODUCTORIO (Ingreso)
|
60
|
||||
PRIMER
AÑO
|
Anuales
|
1.2
|
ACTUACIÓN I
|
320
|
0.1
|
|
1.3
|
TÉCNICA DE LA VOZ
|
192
|
0.1
|
|||
1.4
|
TRABAJO CORPORAL
|
192
|
0.1
|
|||
1.5
|
AUDIOPERCEPTIVA
|
128
|
0.1
|
|||
1.6
|
ANALISIS DE TEXTO
|
64
|
0.1
|
|||
1.7
|
HISTORIA DEL TEATRO ARG. Y LAT.
|
64
|
0.1
|
CURSO
|
A / C
|
CODIGO
|
ESPACIOS
CURRICULARES
|
HORAS
CATEDRAS
|
Materia
cursada
|
Materia
aprobada
|
SEGUNDO
AÑO
|
Anuales
|
2.6
|
ACTUACIÓN II
|
320
|
1.2
|
|
2.7
|
ENTRENAMIENTO EXPRESIVO I
|
192
|
1.4
|
|||
2.8
|
MAQUILLAJE CARACT. VEST. Y MASCARA
|
128
|
||||
2.9
|
HISTORIA
DEL HECHO TEATRAL
|
96
|
1.7
|
|||
2.10
|
SEMINARIOS
OPTATIVOS: PRODUCCION DE TEXTOS TEATRALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS /
CONSTRUCCION Y MANIP. DE TITERES Y OBJETOS
|
96
|
1.6
|
|||
2.11
|
SEMIOLOGIA
DEL ESPECTACULO
|
64
|
1.6
|
|||
Cuatrimestrales
|
2.1
|
TECNICA DE LA VOZ II
|
96
|
1.3
|
||
2.2
|
PEDAGOGIA
|
96
|
||||
2.3
|
DIDACTICA GENERAL
|
64
|
2.2
|
|||
2.4
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS I
|
64
|
2.2
|
|||
2.5
|
CANTO
I
|
48
|
1.3 – 2.1
|
TERCER
AÑO
|
Anuales
|
3.1
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS II
|
192
|
2.3 - 2.4
|
|
3.2
|
JUEGO DRAMATICO – TECNICAS DE
INTERPRETACION Y REPRESENTACION
|
192
|
2.9 –
2.11
|
2.4 - 2.5
- 2.6 – 2.7
|
||
3.3
|
DIDÁCTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESION CORPORAL
I
|
192
|
2.9 –
2.11
|
1.4 –2.4
– 2.5 - 2.6 - 2.7
|
||
3.4
|
SUJETO DE LA EDUCACION I
|
128
|
2.4
|
|||
3.5
|
SEMINARIO TALLER DE EXPRESION
CORPORAL I
|
128
|
1.4 – 2.7
|
|||
3.6
|
HISTORIA DE LA EDUCACION ARTISTICA
|
96
|
2.4
|
|||
Anuales
|
3.7
|
RÍTMICA Y LENGUAJE MUSICAL
|
96
|
2.1
|
||
3.8
|
LENGUA EXTRANJERA NIVEL I INGLES
FRANCES
|
96
|
||||
3.9
|
SEMINARIOS OPTATIVOS: TEATRO Y
DISCAPACIDAD / MONTAJE Y PUESTA EN ESCENA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
|
96
|
2.3 - 2.4
2.11
|
CUARTO
AÑO
|
Anuales
|
4.4
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS III
|
192
|
3.1
|
|
4.5
|
JUEGO DRAMATICO – TECNICAS DE
INTERPRETACION Y REPRESENTACION II
|
192
|
3.2
|
|||
4.6
|
DIDACTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESION CORPORAL
II
|
192
|
3.3
|
|||
4.7
|
SUJETOS DE LA EDUCACION II
|
128
|
3.4
|
|||
4.8
|
SEMINARIO TALLER DE EXPRESION
CORPORAL II
|
128
|
3.5
|
|||
4.9
|
LENGUA EXTRANJERA NIVEL II
INGLES/FRANCES
|
96
|
3.8
|
|||
Cuatrimestrales
|
4.1
|
SOCIOANTROPOLOGIA DE LA CULTURA
|
96
|
3.6
|
3.1 – 3.2
-3.3 – 3.4
|
|
4.2
|
LEGISLACION EDUCATIVA Y DERECHOS
LABORALES
|
48
|
3.1
|
|||
4.3
|
TICS.(COMUNICACIÓN SOCIAL Y NUEVAS
TECNOLOGÍAS EN LA
ENSEÑANZA)
|
48
|
3.1
|
Jefatura del Departamento
PROFESORADO DE
TEATRO
La coordinación general del
departamento del Profesorado de Teatro (jefes de departamento y de área), es a
través de un cargo elegido por votación de todos los docentes del departamento
e incluye presentación de proyecto, con el fin de garantizar el desarrollo de
un proyecto a término en el plazo de cinco años. Dicha coordinación es
realizada por un jefe/a que tendrá
24 horas semanales distribuidas en los 5 días de la semana abarcando las
necesidades de la carrera.
Los requisitos del perfil para esta
jefatura son ser docente con más de 10 años de antigüedad en educación y 5 años
en el departamento y estar a cargo de cátedras de Teatro. Contar con
experiencia en los tres niveles de formación primaria, media y superior.
Funciones:
-
Fortalecer
los ejes del proyecto institucional en los aspectos pedagógicos, artísticos y
culturales.
-
Coordinar
las cuatro áreas del departamento. Conformar un equipo de trabajo, con espacios
de reunión, de proyección y ejecución de propuestas.
-
Propiciar
la puesta en marcha del consejo consultivo.
-
Organizar
la reunión mensual de los/as profesor/as que conforman todo el departamento.
-
Convocar
conjuntamente con los jefes/as de áreas, a zonas de encuentro como: ateneos,
conferencias, charlas-debate, exposiciones, etc., que reúnan a docentes y
estudiantes.
-
Realizar
visitas asiduas a las cátedras y elaborar informes correspondientes a la
observación. Acompañado/a por el jefe/a de área que corresponda.
JEFATURAS DE ÁREAS
ÁREA
FORMACIÓN
GENERAL
(12
Hs.)
|
ÁREA
FORMACIÓN PRÁCTICA PROFESIONAL
(12 Hs.)
|
ÁREA
FORMACIÓN ESPECÍFICA
(12 Hs.)
|
Área de
Formación General:
El jefe/a de esta área tendrá a su
cargo las materias relacionadas con aquellas disciplinas del campo de la
formación general. Su tarea estará centrada en articular las acciones que
devienen de este área y de la formación en tanto los otros dos campos, el de
las practicas profesionales y el campo de la formación específica. Deberá
coordinar acciones con los docentes que integran el área a cargo. Trabajara en
la conformación de los equipos de docentes que intervendrán conjuntamente en
los espacios de debates y problematización de la formación docente de teatro.
Deberá integrar el departamento de
profesorado en teatro.
Orientara, dirigirá, articulara y
evaluara todas las actividades de su área conjuntamente con las programadas por
el departamento. Promoverá tareas de actualización y capacitación articuladas
con las otras áreas y departamentos de la Institución.
Promoverá y elaborar proyectos de
Investigación de desarrollo curricular del área. Visara la documentación
pedagógica presentada por los docentes y los orientara al respecto. Convocará a
reuniones periódicas del área y las presidirá con la elaboración de las actas
correspondientes.
La carga horaria (12 Horas) debe
estará sujeta a las necesidades del área y departamento en cuanto a su distribución
semanal.
Para acceder al cargo debe pertenecer
a materias relacionadas al área y poseer 5 años de antigüedad en educación y 5
en el departamento de Teatro.
Debe poseer título docente, superior
o universitario, en Teatro, con experiencia en niveles de formación, primaria y
media.
El cargo será electivo, por
presentación de proyecto (en equipo) y votación de todos los docentes del área.
Tendrá una duración de cinco años.
Área
Práctica y Residencia docente:
El jefe/a, tendrá a su cargo las materias
relacionadas con aquellas disciplinas del campo de la práctica profesional y
residencia docente.
Deberá trabajar en función de hacer
los acuerdos interinstitucionales con los establecimientos educativos
“colaborativos”. Debe tener además comunicación directa con los Supervisores de
la Dirección
Estético Expresiva para articular con las instituciones.
También articulará con el
departamento de extensión la formación continúa de los docentes de su área y de
las escuelas colaborativas.
La carga horaria (12 Horas) debe
estará sujeta a las necesidades del área y departamento en cuanto a su
distribución semanal.
Para acceder al cargo debe pertenecer
a materias relacionadas al área y poseer 5 años de antigüedad en educación y 5
en el departamento de Teatro.
Debe poseer título docente, superior
o universitario, en Teatro, con experiencia en los dos niveles de formación,
primaria y media.
El cargo será electivo, por
presentación de proyecto (en equipo) y votación de todos los docentes del área.
Tendrá una duración de cinco años.
Área de
Formación Específica
El
jefe/a, tendrá a su cargo las
materias relacionadas con el campo de la
formación específica.
Debe favorecer el desarrollo de los talleres,
fomentar la articulación permanente con el campo de la práctica, colaborar para
la superación de las oposiciones tradicionales como artista-docente;
teoría-práctica, garantizar el desarrollo de la formación del futuro docente en
teatro, en un sentido histórico, de trasmisión, conservación y creación, con
una mirada contemporánea y reflexión crítica de la producción tradicional y
actual.
Acompañar los proyectos áulicos de
cursos, la presentación de las producciones, etc, en coordinación con el
departamento de extensión.
Favorecer y coordinar con el jefe de
departamento los ateneos que reúnan a docentes y estudiantes de su área, para
abordar las metodologías y teorías de enseñanza de las artes teatrales y sus
transposiciones didácticas.
Ocuparse del equipamiento actual y
adquisición de nuevos elementos para el sector.
Para acceder al cargo debe pertenecer
a materias relacionadas al área y poseer 5 años de antigüedad en educación y 5
en el departamento Teatro. Debe poseer título docente, superior o
universitario, en Teatro. El cargo será electivo, por presentación de proyecto
(en equipo) y votación de todos los docentes del área. Tendrá una duración de
cinco años.
Ayudante
de Residencia Docente II, III y IV:
El docente ayudante de prácticas
estará abocado junto al docente de la cátedra a asistir el proceso de estudios
de campo, observaciones, y prácticas de los estudiantes. Desarrollará
actividades relacionadas con la cátedra previamente elaboradas por el titular
de la cátedra. Participara del acompañamiento y de las evaluaciones junto con
el docente de la cátedra. Participará activamente en la atención de los
estudiantes en cuanto a problemáticas inherentes a las actividades
planificadas. Tendrá una asignación de
12 hs cátedras.
Para acceder al cargo debe poseer
título docente, superior o universitario, en Teatro con experiencia en niveles
de formación, primaria y media.
Jefatura
del Departamento de Extensión:
El cargo de Jefe/fa del departamento
de extensión, es elegido por votación de todos los docentes de la ESBA. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante veinticuatro horas cátedras
semanales, distribuidas en los cinco días de la semana, abarcando las
necesidades de los tres turnos.
El cargo de Jefe/fa del departamento
de extensión, es elegido por votación de todos los docentes de la ESBA. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante veinticuatro horas cátedras
semanales, distribuidas en los cinco días de la semana, abarcando las
necesidades de los tres turnos.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título de profesor superior o universitario, con experiencia en gestión artístico-cultural.
-
Antigüedad
en educación de doce años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra de Artes Visuales y/o Arte Dramático.
Funciones:
-
Gestionar la interacción e
integración permanente entre la comunidad y la escuela.
-
Garantizar
su presencia en los ámbitos socio-culturales tanto locales y regionales, como
nacionales e internacionales.
-
Contribuir
como instituto superior de formación docente en arte, a la formación continua,
de los diferentes niveles del sistema educativo. A través de cursos, seminarios y otros programas
destinados a la transmisión y producción
del conocimiento.
-
Trabajar
en coordinación y en equipo con jefes/as y docentes.
-
Promover
en profesores y estudiantes (futuros docentes), la construcción de políticas extensionistas en los escenarios
locales y regionales.
-
Fortalecer
la actividad cultural de la ESBA,
brindando su espacio para recibir y difundir producciones y propuestas
educativas de otros/as actores e instituciones.
Jefaturas de áreas:
ÁREA
FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
(12 hs. cátedra)
|
ÁREA
VINCULACIÓN
EXTERNA Y COMUNICACIÓN
(12 hs. cátedra)
|
ÁREA CIRCULACIÓN DE ESPECTÁCULOS
Arte
Dramático
(12 hs. cátedra)
|
ÁREA
CIRCULACIÓN DE OBRA DE ARTE
Artes
Visuales
(12 hs Cátedras)
|
Área
formación docente continua:
El cargo de Jefe/fa del área, es
elegido por votación de todos los docentes de la ESBA. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante doce horas cátedras semanales.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título de profesor superior o universitario, en Artes Visuales o Arte
Dramático, con experiencia docente en los niveles: primaria, media y superior.
-
Antigüedad
en educación de diez años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra de Artes Visuales y/o Arte Dramático.
Funciones:
-
Promover
la actualización y perfeccionamiento de los docentes de la ESBA.
-
Organizar
la capacitación de las demandas que se planteen desde distintos
establecimientos, a través de la Dirección Provincial
Estético Expresiva.
-
Establecer
los lazos entre las instituciones de nivel primario, medio y superior,
ofreciendo una amplia gama de
actividades destinadas a los docentes de las escuelas colaborativas.
-
Colaborar
en la elaboración y ejecución de proyectos pedagógicos.
Área
vinculación externa y comunicación:
El cargo de Jefe/fa del área, es
elegido por votación de todos los docentes de la ESBA. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante doce horas cátedras semanales.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título superior o universitario, con experiencia en comunicación social y
gestión institucional.
-
Antigüedad
en educación de diez años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra de Artes Visuales y/o Arte Dramático.
Funciones:
-
Fortalecer
la comunicación institucional. Tener a su cargo la actualización del
blog/página de la ESBA,
y demás formatos de prensa y difusión (ej. virtuales, radiales, televisivos y
gráficos).
-
Difundir
hacia el interior y exterior de la
Escuela, las actividades que la institución genera y recibe.
-
Comunicar
las ofertas educativas que se brindan en la ESBA.
-
Informar
a docentes y estudiantes sobre los acontecimientos artísticos, culturales y
educativos del escenario local.
Área
circulación de espectáculo. Arte Dramático:
El cargo de Jefe/fa del área, es
elegido por votación de todos los docentes de Arte Dramático. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante doce horas cátedras semanales.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título de profesor superior o universitario en Arte Dramático, con experiencia
en gestión artístico-cultural.
-
Antigüedad
en educación de diez años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra del departamento de Arte Dramático.
Funciones:
-
Colaborar
en la exhibición y presentación de diversas actividades teatrales en ámbitos
escolares de los niveles: primario, medio y superior.
-
Propiciar
la exhibición de muestras, clases abiertas y otras experiencias que favorezcan
la escuela de espectadores (formación de público teatral).
-
Garantizar
la circulación de las puestas teatrales y otros acontecimientos escénicos, que
se producen en la ESBA.
-
Lograr
articular acciones pedagógicas y de producción artística, entre los
departamentos de Arte Dramático y Artes Visuales, propiciando la superación de
los límites disciplinares (inter -lenguajes – inter -textualidad).
Área
circulación de obra. Artes Visuales:
El cargo de Jefe/fa del área, es
elegido por votación de todos los
docentes de Artes Visuales. Incluye la presentación de un proyecto y currículum
vitae. La jefatura tiene una duración de cinco años para garantizar su
desarrollo. La coordinación es realizada
durante doce horas cátedras semanales.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título de profesor superior o universitario, en Artes Visuales, con experiencia
en producción y gestión artístico-cultural.
-
Antigüedad
en educación de diez años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra de Artes Visuales.
Funciones:
-
Propiciar
la asistencia a conferencias, seminarios, exposiciones, eventos y otras
experiencias, para favorecer la educación de la mirada y la formación de un
público cooperante.
-
Intervenir
como curador de las exposiciones de estudiantes y docentes de la ESBA, que lo requieran. Garantizar su circulación en otros ámbitos.
-
Colaborar
en el diseño y montaje de las exposiciones o eventos artísticos y en el uso de
los procedimientos tecnológicos necesarios.
-
Trabajar
proyectos en forma conjunta con el gabinete de nuevas tecnologías.
-
Participar
de la creación de circuitos alternativos para la difusión.
-
Lograr
articular acciones pedagógicas y de producción artística, entre los
departamentos de Artes Visuales y Arte Dramático, propiciando la
superación de los límites disciplinares
(interlenguajes-intertextualidad).
-
Favorecer
el vínculo entre los estudiantes y docentes de los dos departamentos de la ESBA.
DEPARTAMENTO
DE INVESTIGACION
Fundamentación:
¿Qué es investigar? Se podría definir
de múltiples maneras pero una bastante sencilla sería la siguiente:
Uno de sus fines es el de la
producción científica y académica del establecimiento, de sus integrantes
docentes (investigaciones –publicaciones) teniendo en cuenta el contexto
regional (identidad cultural)
Otra línea es la producción pedagógica y
didáctica del establecimiento, de sus integrantes docentes (desarrollo
curricular, de texto, material para la enseñanza etc.
Investigar también se enmarca dentro
de la exploración de la naturaleza propia del conocimiento que es el
conocimiento en sí mismo, siendo consciente de la no neutralidad del mismo
En síntesis el marco de este
departamento gira en torno a fomentar la posibilidad de producir conocimiento,
para que su función no se relegue a la sola transmisión de saberes.
Uno de los aspectos estratégicos en
el desarrollo de cualquier sociedad lo constituye la educación de la población.
Mediante esta actividad y debido a las múltiples formas y modalidades que la
educación adopta en una determinada sociedad, los hombres son capaces de
generar, poner en práctica y acceder a los diversos tipos de conocimientos,
valores, actitudes y destrezas propios de su actividad intelectual y
social.
En
nuestra Escuela, la
investigación debe ser una práctica colectiva en la que participen los docentes
que están al frente de alumnos basado en un compromiso social. La investigación se entiende como todo
proceso de búsqueda sistemática de un conocimiento u objeto nuevo; actividades
intencionales y sistemáticas de búsqueda que llevan al descubrimiento y a la
invención de ese algo nuevo. Esto es producto de la investigación, no solamente
del orden de las ideas y del conocimiento, la investigación educativa genera
resultados diversos y muy diferentes; nuevas ideas, conceptos, teorías; nuevos
diseños, modelos, prototipos; nuevos valores, comportamientos y actitudes;
nuevos objetos, productos.
Funciones:
• Diseñar y desarrollar proyectos de
investigación en los niveles de educación, que ayuden a mejorar la calidad del
servicio educativo.
• Realizar tareas de diagnóstico para
identificar fortalezas y debilidades de la dimensión pedagógica e
institucional.
• Establecer líneas de investigación
que permitan conocer, comprender e interpretar la realidad educativa.
• Impartir conferencias y brindar asesoría a
la comunidad (en colaboración con el Departamento de extensión de la escuela).
• Colaborar en la elaboración de
programas.
• Organizar reuniones especializadas
donde se den a conocer los proyectos de investigación y sus resultados
dirigidos a la comunidad educativa.
• Recopilar trabajos de los docentes
y alumnos para socializarlos mediante charlas, conferencias etc., con la
posibilidad de publicaciones internas.
Corresponde al Departamento de
Investigación, mantener una coordinación que administre la información y
actividades relacionadas con los Programas y Proyectos institucionales que
dependen de este Departamento, coordinando los eventos tales como organización
de reuniones, encuentros, seminarios, folletería y otros.
Asimismo, debe gestionar la creación
de nuevos programas y proyectos, con énfasis multidisciplinario, abarcando las
diferentes carreras y disciplinas que se encuentran en la institución. Es
importante que planifique las diferentes líneas de investigación que tendrá,
como así también la política de investigación que llevara a cabo.
Investigación y Creación:
Indagación,
estudio y elaboración permanente para producir conocimiento, según competencias
y modalidades.
Acciones
a tener en cuenta para las posibles líneas de investigación
Las líneas de investigación definen los objetivos y los
carriles por donde transita la investigación. A partir de ejes temáticos los
grupos de alumnos y docentes abordan diferentes temáticas que se relacionan con
el campo de la docencia y con el campo de la investigación en Arte
Construcción de los lenguajes artísticos
Procesos de la construcción artística
Investigaciones sobre el objeto artístico
Investigaciones sobre Antropología social en las artes
plásticas y las artes dramáticas
Procesos en el desarrollo de la enseñanza de las Artes en
niños y adolescentes
Investigación Histórica de las Artes y del Arte
Contemporáneo en forma particular.
Investigaciones sobre el pensamiento postmoderno en el arte
actual
-
Profundizar
en el conocimiento de las metodologías y teorías de conservación y difusión del
Patrimonio
-
Estimular la creación e investigación
individual por áreas específicas dentro de la Escuela y también, de
equipos multidisciplinarios
-
Estimular
a los docentes en la presentación de Proyectos de Investigación y Creación
-
Crear
aulas, talleres y laboratorios para el desarrollo de la creación e
investigaciones.
-
Incentivar
a los docentes y alumnos a exponer y exhibir los resultados de sus creaciones e
investigaciones.
-
Potenciar
las áreas y líneas de investigación
HORAS
INSTITUCIONALES
Destinadas a los docentes del
departamento, comprometidas al desarrollo del proyecto institucional, al
perfeccionamiento continuo, a la tarea pre y post áulica, a la integración y
articulación de los tres campos de formación, a las reuniones de área y de
departamento. (3 hs para cada docente, deben constar en declaración jurada).
Igual carga horaria extra-clase que
frente a alumnos por cátedra, para garantizar las mejores condiciones laborales
de los docentes, y la investigación correspondiente a un Instituto de Formación
Superior de docentes en arte.
Los docentes que dictan materias
cuatrimestrales tienen igual cantidad de horas concurrentes
contra-cuatrimestre. Destinadas a investigación, planificación, extensión y
reuniones de departamento y área.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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Ander- Egg, E. , (1986) Metodología y Práctica de la Animación Sociocultural., Bs As, Humanitas.-
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Desarrollo de la Expresividad corporal
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Documento Mesa Curricular Provincial de Neuquen. Campo de las Fundamentos.
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Referencias
[1] Algunas de estas ideas
se comparten con los aportes realizados por la Mesa Curricular Provincial
[1] Algunas de estas ideas
se comparten con los aportes realizados por la Mesa Curricular Provincial
[1] Foucault, M. (1979 a:
93) en Barco Silvia “El futuro de la educación de adolescentes, jóvenes y
adultos”
[1] Barco ,Silvia “El
futuro de la educación de adolescentes ,jóvenes y adultos” .
[1] Entendemos
“participación” en el sentido que
plantea Ma. Teresa Sirvent quien caracteriza a la participación real 1–,
como aquella por la cual las
instituciones y sus miembros involucrados en un proceso de cambio y
transformación, actúan directamente en dichos procesos y en la toma de
decisiones sobre los mismos. Este proceso implica un
ejercicio de poder real en relación con los objetivos y modos de acción
delineados para desarrollar la propuesta que se genera, sea en la instancia de
formulación de la misma como en su seguimiento y evaluación.
[1] Teatro
x la identidad. Obras
de teatro. Ciclo 2001. EUDEBA. BS AS. 2001
[1] Documento
Mesa Curricular Provincial de Neuquen. Campo de
las Prácticas . Abril 2009
[1] Documento
Mesa Curricular Provincial de Neuquen. Campo de las Fundamentos. Marzo 2009
[1] Cita en Henry Giroux –
Peter McLaren: Sociedad, cultura y
educación; P. 11; Miño y Dávila Editores; España, 1998.
[1] Henry Giroux – Peter McLaren: Sociedad, cultura y educación; P. 24;
Miño y Dávila Editores; España, 1998.
[1] Campo
de la Formación General.
Mesa Curricular Provincial. Neuquén. Junio 2009
[1] Diseño Curricular
.Provincia de Bs As 2007
[1] En español el termino pedagogía de la posibilidad se ha
traducido “pedagogía de la esperanza
[1] SPOLIN, Viola. Improvisação
para o Teatro. São Paulo: Vozes, 2001.Traducción Gladys Mottes para
contribuir al proceso de problematización del área disciplinar teatro del
equipo que realizara la transformación de la formación del profesor de teatro.
[1] KOUDELA, Ingrid. Jogos
Teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1990.Traducción Gladys Mottes,
contribución al proceso de transformación de la formación del profesor de
teatro
[1] PUPO, María Lúcia de
Souza O lúdico e a construção do sentido. Revista Sala Preta. ECA-USP
Departamento de Artes Cênicas, p.181-187, jun., 2001.Traducción Gladys Mottes
contribución al proceso de transformación de la formación del profesor de
teatro.
SARLO,
Beatriz. Escenas de la vida posmoderna. Intele3ctuales, arte, video, cultura en
la Argentina. Cultura.
MARINIS, Marco de. El Nuevo Teatro
, 1947-1970. Barcelona: Ed. Paidós, 1988.
PAVIS, Patrice. Diccionario de
teatro. 1999.
[1] Humberto Eco: El Rol
del Lector.
[1] Susana Barcos.-(Mesa
Curricular Provincial)
[1] Documento elaborado en
el marco de la Mesa
Curricular para el diseño de la Formación Docente
en la provincia del Neuquén; Campo de las Prácticas, página 8.
[1] Ibídem, página 8[3]
Ibídem pág. 8
[1] Ibídem pág. 10
[1] Ibídem pág. 10
[1] Ibídem pág. 10
[1] Ibidem pág. 10
[1] De Tezanos, Araceli:
Escuela y comunidad, un problema de sentido. C.I.U.C. Bogotá. 1983. P. 15 cita
en Documento elaborado en el marco de la Mesa Curricular
para el diseño de la
Formación Docente en la provincia del Neuquén; Campo de las
Prácticas.
[1] Documento elaborado en
el marco de la Mesa
Curricular para el diseño de la Formación Docente
en la provincia del Neuquén; Campo de las Prácticas. P. 11
[1] Los primeros tres
núcleos de trabajo han sido tomados del Documento elaborado en el marco de la Mesa Curricular
para el diseño de la
Formación Docente en la provincia del Neuquén; Campo de las
Prácticas. P. 9 y 10
[1] Documento elaborado en
el marco de la Mesa
Curricular para el diseño de la Formación Docente
en la provincia del Neuquén; Campo de las Prácticas. P. 11
[1] Tomado del documento de
las "recomendaciones para." INFOD.
[1] Núcleo tomado del
Documento elaborado en el marco de la Mesa Curricular
para el diseño de la
Formación Docente en la provincia del Neuquén; Campo de las
Prácticas. P. 9 y 10
[i] Documento
elaborado en el marco de la
Mesa Curricular para el diseño de la Formación Docente
en la provincia del Neuquén; Campo de las Prácticas. P. 11
[iii] Núcleo
tomado del Documento elaborado en el marco de la Mesa Curricular
para el diseño de la
Formación Docente en la provincia del Neuquén; Campo de las
Prácticas. P. 9 y 10
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