3º Y 4º AÑO
ESPACIO
DE LAS PRÁCTICAS II
LA PRÁCTICA DOCENTE
- DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
AL AULA
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Esta unidad curricular persigue como
objetivo que los estudiantes del profesorado "se inserten en las instituciones escolares partiendo del análisis del
contexto social y experimenten la educación en su dimensión de práctica social"[i]. A través de una
introducción progresiva en la práctica en el nivel inicial y primario, los
estudiantes -guiados por el profesor de la práctica y el docente orientador-
emprenderán un trayecto en que la práctica estará indisolublemente unida a la
reflexión individual y colectiva sobre la misma. En efecto, "En este diálogo sobre la propia experiencia
de enseñar, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las
teorías de la educación, es posible configurar una experiencia que contribuya a
consolidar la democratización de la formación docente en particular y la
escuela en general"[ii].
PRIMER CUATRIMESTRE
Modalidad: De desarrollo
cuatrimestral en el ámbito de las escuelas/ espacios asociados.
En este espacio curricular, los
estudiantes realizarán una primera aproximación a la práctica en los niveles
inicial y primario que constará en un primer momento de observaciones y
análisis de las mismas, para luego realizar sus primeras intervenciones en el
aula bajo la modalidad de ayudantías/asistencias a profesores, pasantías,
coordinación de actividades breves en el aula, u otros.
NÚCLEOS DE
TRABAJO SUGERIDOS
Situación de enseñanza del teatro en
el nivel inicial y primario. Observación y análisis de la dinámica áulica.
Paradigmas de niñez. El niño como
sujeto de derechos. El trabajo en red. Otras instituciones que atienden a la
infancia [iii].
Actitud lúdica, aprendizaje y comunicación
teatral.
Juego y producción de materiales.
Modalidad: Taller de desarrollo
cuatrimestral en el ámbito de la Escuela Superior de Bellas Artes (2 horas cátedra)
Esta unidad curricular se constituye
en un espacio de análisis y reflexión acerca de las propias prácticas de los
estudiantes. Conforme a ello, se prevé poder contar con registros audiovisuales
de las prácticas u otras herramientas que permitan una lectura del desempeño
del estudiante en el aula.
SEGUNDO CUATRIMESTRE
Modalidad: De desarrollo
cuatrimestral en el ámbito de las escuelas/ espacios asociados.
Residencia en nivel inicial y
primario.
Modalidad: Taller de desarrollo
cuatrimestral en el ámbito de la Escuela Superior de Bellas Artes.
Esta unidad curricular constituye la
continuación del espacio de análisis y reflexión acerca de las propias
prácticas de los estudiantes.
JUEGO DRAMATICO - TECNICAS DE INTERPRETACIÓN y
REPRESENTACIÓN I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
En estos talleres de juego dramático y técnicas de interpretación y
representación I y II, la intención es que el/la futur@s docentes puedan poner
en tensión las categorías de juego dramático y técnicas de representación,
tanto para el nivel inicial y primario como para el nivel medio. Entendiendo
que en este espacio no se trabajará la técnica teatral, sino que el…“El lenguaje del teatro es aquí un medio al
servicio del desarrollo individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores,
busca su satisfacción en la actividad misma, en la calidad educativa del
proceso, y prescinde del valor artístico del producto. Lo fundamental es la
exploración y el placer compartido mediante el juego, el desenvolvimiento
expresivo y creador de cada niño/a y su participación física, emocional y
lúdica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994 y 1997).” Este abordaje del juego teatral y las
técnicas de interpretación y representación responderá a la progresión de
contenidos propuesta en función del trabajar con niñ@s y adolescentes,
proponiéndonos explorar las diversas posibilidades expresivas y creativas que
poseen tanto l@s niñ@s como l@s adolescentes. Proponemos incluir en este
espacio el lenguaje corporal, verbal, el juego simbólico tanto individual como
colectivo. No podemos dejar de mencionar la articulación que van a tener estos
talleres tanto con la
Didáctica del teatro y la expresión corporal, como con el
Espacio de las prácticas III y IV y
Sujeto de la educación I y II.NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
El juego dramático en el nivel inicial y primario.
Juegos de representación e imitación.
Juego dramático técnicas de interpretación y representación diversos enfoques y abordajes en el nivel inicial y primario.
Cuerpo, voz, espacio y movimiento.
La improvisación y otras técnicas
Construcción de espacios.
La creación colectiva
Textos: diversos abordajes
Diversos lenguajes en la creación dramática
Proceso creativo
DIDÁCTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESIÓN CORPORAL
I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
«La
revisión del pasado se muestra como una vía muy fructífera para la comprensión
del presente, pues en la historia de la cultura –en la que se inserta la
historia de la educación y del currículum se suceden movimientos y modelos que
tratan de superar, casi siempre por reacción, lo que dejan atrás.» (Núñez, P. 2000, 184).
Los procesos
de enseñanza de teatro que reconocen los sujetos de su acción educativa como
sujetos productores de cultura, apuestan a jerarquizar la formación de estos
sujetos como productores de valores y significados culturales e invitan el
dialogo entre diferentes formas culturales como parte de un amplio proceso de
intercambio que compromete diferentes niveles de percepción de la realidad cotidiana,
local y de la mas inmediata a la mas amplia y aparentemente distante.
Posición que
contrapone a la asimilación pasiva de proyectos estéticos hegemónicos, una
acción de enseñanza teatral de esta naturaleza apunta al desarrollo de un
pensamiento crítico indispensable para la producción de criterios para
seleccionar y estar atento a la cultura
denominada dominante y sus diferentes
vertientes.
En este
espacio debemos elaborar marcos conceptuales que contribuyan a acceder al
teatro como área de conocimiento, y también como motor de cambio, al considerar
al teatro como un bien cultural que precisa estar presente de todas las formas
disponibles. Entonces en la elaboración de esta propuesta se formula la mirada
dialéctica, al teatro como producción
artística y como proceso de formación y enseñanza, posición que
paulatinamente fue convirtiéndose en el objetivo central para desarrollar la
propuesta del campo de formación especifica y del campo de la formación
profesional de los profesores de teatro. También sostenemos la concepción del hecho teatral como una producción en
proceso y que se genera a partir de diferentes relaciones entre la
representación escénica y aquellos que actúan en su producción incluyendo
también al espectador. Mirar el teatro como proceso, nos obliga a comprenderlo
como una construcción colectiva en la cual se comprometen diferentes actos de
conocimiento, y que se debe garantizar la construcción de espacios en donde se
articulen concepciones de teatro y sus respectivas prácticas.
Los diversos
espacios que se proponen en este nuevo diseño curricular para el Profesorado de
Teatro apuntan a:
- Realizar aportes a la comprensión de la realidad y de las prácticas educativas.
- Vincular teoría y práctica para volver a mirar lo realizado desde un análisis crítico.
- Reflexionar sobre este nuevo diseño como un guión conjetural (S. Barco 1)
- Enseñar lo disciplinar pensándolo para ser enseñado. (Articulación de saberes de la formación general y específica)
- Asumir la conducción de grupos en el ámbito de la educación formal y no formal entre otros.
- Brindar herramientas conceptuales y prácticas de los lenguajes Teatral y Corporal, para intervenir con fundamento y criterios propios en múltiples contextos, especialmente en la institución escolar, en el campo de la niñez.
- Tomar los contenidos de la didáctica específica como objeto de conocimiento y problematización relacionándolo con los otros campos.
- Vincular este espacio con el campo de las prácticas a los efectos de relacionar las mismas con los valores que sustentan la tarea docente y la elección de estrategias de abordaje metodológicos.
- Promover una actitud dialógica entre el estudiante de la carrera y su realidad, reconociéndose en su acción educativa como sujetos productores de cultura, de valores y significados culturales.
- Apuntar al desarrollo de un pensamiento crítico indispensable para el análisis de las manifestaciones culturales de su tiempo, y generar una participación activa con voces propias.
NÚCLEOS
DE TRABAJO SUGERIDOS
Didáctica del Juego dramático y la
expresión corporal (estructura,
finalidades, desarrollo, evolución).
Teorías del Juego. Juego, Aprendizaje
y niños: Lenguaje simbólico y representación desde los aportes de Piaget y
Vigostki. Herramientas y soportes
técnicos.
Organización y construcción de
materiales para la enseñanza del juego dramático.
La Expresión Corporal en la escuela.
Contenidos. El desarrollo de las capacidades
motrices en la educación infantil.
Cuerpo, voz espacio y movimiento. Lo
colectivo: vínculo y roles
El juego dramático y los elementos de
Que, donde y cuando sucede la acción. El hacer de cuenta y el cuerpo expresivo.
La planificación como hipótesis de
trabajo. Tipos y diseños según el nivel.
SUJETOS
DE LA EDUCACION I
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Anual
ENFOQUE
EPISTEMOLÓGICO
En el proceso de construcción del
nombre para la disciplina nos ha preocupado que la designación se
correspondiera con los avances científicos y con las configuraciones
epistemológicas actuales.
Analizando planes para la formación
docente advertimos que las cuestiones relativas a la subjetividad se hallan
incluidas como una de los conocimientos relativos a: Psicología Evolutiva.,
Psicología del desarrollo, Psicología de la Educación, Psicología
del aprendizaje, pero donde los enfoques nada expresan del transito realizado
por los estudios actuales de la subjetividad, los que exceden el campo de la Psicología.
Es necesario posicionar desde que
paradigmas históricos fueron construidos los campos de análisis en que se
dividió a la Psicología,
desde sus origines y que ha perdurado de lo fundante.
En principio, es necesario considerar
que la Psicología
científica enlaza con cierto ideario de la Modernidad al
adscribir a la noción de que a
determinados procesos corresponden determinados productos. En todo contexto de
enseñanza aprendizaje se consideraba indispensable marcar regularidades y
homogeneidades sociales, especialmente, la mirada reguladora se ponía en los
niños, considerando que cuanto mas pequeño se los adentrara en las normas,
mediante sistemas de vigilancia y castigo mejores ciudadanos serian. Al
respecto Lewkowicz plantea que la
Infancia es la institución creada en la Modernidad junto a la Familia nuclear tradición
al, la escuela y la iglesia todas ellas reguladas por un Estado protector y una
idea de nación en la que cuerpos, pensamientos y discursos fueran disciplinados
para el bien común y el ejercicio de la ciudadanía. En este ideario la
‘psicología produjo saberes que
plantearon la posibilidad de dividir en
su mas mínima expresión la evolución humana, novedades que tomadas desde el
campo de la educación colaboraron en la fragmentación de lo humano y en el
establecimiento de etapas de desarrollo y pautas de conducta con carácter
prescripto y hegemónico. Las descripciones que se realizaron en el plano de la
psicología, pasaron a los discursos cotidianos como prescripciones relativas a
“un niño debe ser así, en esta etapa”, “A tal
edad corresponde tal pauta de conducta.
Evolución y desarrollo son dos
conceptos empapados de idearios de modernidad, que provocaban miradas desde un
orden y un progreso paulatino para llegar a se hombre, como un genérico en el
que se ha englobado a niñas, niños y
mujeres, omitiendo lo infantil y las cuestiones de genero. “Los niños son el
futuro” “los niños son el mañana”
“El mundo será de ellos, “la
adolescencia es una moratoria social”, la adultez es la edad de la razón”,
entre otras afirmaciones que persisten en impregnar las representaciones que
construyen los recién llegados a la sociedad, para perpetuarse, ocultando que
ya se es sujeta/o de derecho, ya se es ciudadana/o y que hay fragilidades en el
mundo de la adultez en función de las repercusiones del neoliberalismo.
Pensar la producción de
subjetividades en los actuales contextos socioculturales lleva a considerar que
el “enfance, el cachorro humano deviene sujeta y sujeto social cuando otro lo
inscribe culturalmente a través del lenguaje, desde la interpretación de
sentidos, las nominaciones,
simbolizaciones y las legalidades.
Adentrarse a la cultura implica la
renuncia a ciertos deseos para subjetivarse y constituir identidades.
En el campo cultural y educativo, el
trabajo docente y la labor artística
teatral requieren del conocimiento de las características de los grupos de
aprendizaje y de trabajo , de sus dinámicas. Características y conflictos, así
como conocer acerca de las modalidades de coordinación.
Los grupos no están dados por el
simple agrupamientos de personas, requiere procesos de construcción colectivos
como practicas colaborativas, en determinados contextos socioculturales.
La coordinación de grupos de niños,
adolescentes, adultos y ancianos participa de algunas condiciones generales
pero que adquiere peculiares tramas a considerar.
El contexto de producción del grupo
enlaza con la construcción histórica social de la comunidad en la que se
inserta. El tiempo y el espacio son variables que enlazan a las subjetividades,
intersubjetividades y corporeidades estableciendo notas identitarias,
aproximaciones, distancias y discursividades.
Desde la perspectiva de este cursado
ha de visualizarse al grupo como el referente básico de la constitución de
subjetividades, como lazo para la creación colectiva y sostén cooperativo de
las prácticas de enseñanza y aprendizaje teatral.
El enfoque del cursado debe posibilitar la reflexión sobre el lugar
de los registros discursivos, gestuales, corporales en sus fracturas y
disidencias, los modos en que operan en la tarea y en la puesta en practica de
los proyectos colectivos en teatro.
El sistema educativo constituye el
campo social en que se concretiza la inscripción cultural, pero no es el único.
El lugar que hoy ocupan los medios de comunicación y los espacios de
circulación de niñas y niños los inscribe igualmente en la cultura formateando
los cuerpos, regulando pensamiento y discursos.
Trabajar en educación formal implica
considerar que cada estudiante se ha
constituido subjetivamente desde determinadas concepciones de aprendizaje que
han entramado en representaciones colectivas de los docente, posicionando
epistemológicamente en el conductismo, la epistemología genética, la teoría
socio historia, derivando en formación de hábitos como seres
biológico-orgánicos o en sujetas/os que transforman la sociedad y las
condiciones de producción de conocimientos.
Tomar las temáticas de la
inteligencia, el aprendizaje de normas sociales y la sexualidad pero también
otras que las múltiples violencias en la cultura, los procesos estigmatizantes.
El enfoque general del cursado se
sustenta en el paradigma histórico, social y cultural y en las perspectivas
críticas a las teorías criticas. Esta opción epistemológica considera a la
subjetividad en contextos socioculturales, anclados en historicidades significantes
y en la crítica a los enfoques genéricos que han omitido o mantenido el status
quo ante las desigualdades sociales, las diversidades, y la multiculturalidad.
Los conocimientos se hallan
vinculados a las practicas, por
comprender que. el doble posicionamientos de alumnas/os/os que se forman
como formadoras/es de otras sujetas/os sociales. Hay una constitución subjetiva
de quien se forma docente que trabaja con diferentes grupos etáreos y, en ese
reconocimiento de la otredad se da una mirada de la mismidad, en la práctica de
enseñar y aprender conocimientos relativos al arte dramático
PERSPECTIVAS
EPISTEMOLÓGICAS
Enfoque: Paradigma sociohistórico cultural.
Perspectiva crítica de las
teorías críticas
Ejes;
I-
Constitución de subjetividades
en una doble vertiente:
- Constitución de identidades laborales docentes;
- Constitución subjetiva del sujeto que aprende,
- desde una perspectiva de género.
II- Los
nudos problemáticos de la enseñanza del teatro y los aportes de la psicología:
§ La posición docente como
otro en la constitución psíquica de niñas/os y adolescentes
§ constitución subjetiva de
la corporeidad
§ la práctica social del
juego,
§ la imaginación y la
creatividad
§ constitución de los grupos
de trabajo
§ las problemáticas que se
plantean en las poblaciones etáreas que concurren al nivel inicial, a la
enseñanza básica, secundaria, a las instituciones educativas que abordan las
discapacidades y, también en aquellas instituciones no formales, dependientes de sindicatos y organizaciones intermedias en
sus practicas educativas con adultas/os y ancianas/os.
Campos
de análisis:
El vasto campo de la SUBJETIVIDAD E
INTERSUBJETIVIDAD en CONTEXTOS VARIADOS, es conveniente atravesar la trama de
conocimientos desde las diferentes teorías en la construcción de los siguientes
campos:
Ø aprendizaje
Ø educación
Ø desarrollo (personalidad,
inteligencia, moral, psicosexual, psicomotriz)
CONTENIDOS
MÍNIMOS SUGERIDOS
La lógica de la selección de los
contenidos se basa en articular lecturas actuales relativas a las infancias,
las interacciones con las/os adultas/os y los contextos educativos. Se focaliza
en la incidencia de las representaciones sociales colectivas en las
subjetividades en el trabajo docente.
A- Enfoque
psicosocial
-Representaciones sociales
de: infancias, familias, escuela, género, pobreza, cuerpo, discapacidad, etc.
-lugar de los medios de
comunicación en la formación y reproducción de representaciones sociales
-Niñas/os y adolescentes:
desde el posicionamiento como objetos de derecho (desobjetivación) a sujetos de derecho (subjetivación).
-Marcos legales y
jurídicos que regulan los derechos de la infancia y los deberes de adultos/as
en tensión con las infancias actuales.
-Caída de la institución
infancia, familia y escuela según se las concibió en la modernidad
-La construcción social de
las normalidades y las anormalidades
-Procesos de
estigmatización social y su vinculación con las violencias
-Interpretaciones
psicosociales de las violencias en las escuelas
-Violencia ética
-Diversidad e interculturalidad
en los grupos sociales.
B- Teoría
psicoanalítica: Sujeto de deseo
La constitución psíquica de la niña y
el niño. Lugar del otro (función materna, paterna y del campo social).
Constitución subjetiva de: Organismo, cuerpo, inteligencia y deseo en el
aprender.
Violencia primaria y secundaria.
Constituciones psicosexuales. Los discursos; médico, biológico,
religioso, escolar. Posicionamientos éticos, epistemológicos y políticos de
diferentes grupos identitarios sexuales.
El odio y la agresividad constitutivos del psiquismo y en todo acto
creativo.
De la agresividad a la agresión al
Otro. La violencia en la escuela. Las violencias como síntoma.
Arte y psicoanálisis.
c. Enfoques
relativos al trabajo docente y al “malestar docente”
Perspectivas teóricas.
“Malestar sobrante” en el trabajo con niñas y niños
Problemáticas psicosociales y físicas asociadas al malestar docente
Estrategias de prevención
SEMINARIO
TALLER DE EXPRESIÓN CORPORAL I
Formato
Curricular:
Seminario Taller
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Cuatro
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Esta
disciplina artística, es parte del vivir de todo ser humano «es un lenguaje que
utiliza al cuerpo como medio, como instrumento de representación, expresión,
comunicación y creación» (Stokoe, 1990;
Harf, 1986; Jaritonsky, 1978).
Entendiendo
que el aprendizaje de los lenguajes artísticos contribuye a alcanzar
competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la
construcción de un pensamiento crítico y divergente, la apropiación de
significados y valores culturales y la
interpretación de mensajes significativos; se propone en la formación docente este seminario en el
que se prioriza como objetivo central el desarrollo de un lenguaje corporal
propio, que pretende la búsqueda de respuestas personales de movimiento
impulsadas desde procedimientos de exploración y producción.
Es
necesario que el adulto en formación/futuro docente conozca la Teoría en que fundamenta su
práctica; que vivencie cinéticamente su propio cuerpo a través de diferentes
movimientos, para poder reconocer sus posibilidades y limitaciones. Esto se
traducirá en el logro de una mayor «creatividad» en el desarrollo de sus
actividades cotidianas, lo que lo llevará a una mejor «comunicación corporal»
que le permitirá la adquisición de un verdadero “lenguaje estético”,
enriquecerá su formación de manera integral preparándolo para llegar de otra
manera a sus estudiantes y contribuirá a la configuración del rol.
En
el plano educativo, no podemos dejar de ver al estudiante como un ser que posee
un cuerpo expresivo y comunicativo y es con ese cuerpo con el que concurre a la
institución escolar. «Su cuerpo es él mismo, todo lo que se refiere a él como
persona, su actividad psíquica, su sensibilidad, sus afectos, su motricidad, su
creatividad y su necesidad de comunicación» (Stokoe, 1990).
El
proceso de aprendizaje de los alumnos se dará, entonces, a partir de su bagaje
sensomotríz, de la profundización de su
esquema corporal y del desarrollo psicomotor, intelectual y afectivo.
Por lo expuesto se espera que los estudiantes
del profesorado de teatro sean capaces de:
- Analizar el Lenguaje Corporal como forma de expresión y comunicación.
- Relacionarlo con otras formas de expresión y comprobar el papel que desempeña dentro de la Educación.
OBJETIVOS
- Abordar el Conocimiento de la estructura corporal.
Observación y registro del propio cuerpo
en la
práctica educativa.
- Trabajar en la educación del movimiento del estudiante,
sensibilizando y movilizando su instrumento expresivo.
- Ejercitarse en el abordaje de diversos
elementos disparadores de la imaginación y la creatividad.
-
Utilización del gesto y el movimiento para la expresión, la representación y la
comunicación.
- Crear un clima que
propicie vínculos de confianza, respeto y libertad.
- Adecuación del ámbito de
trabajo áulico.
CONTENIDOS MÍNIMOS SUGERIDOS
Educación
del movimiento – Sensibilización – Movilización Funcional.
Tiempo – Espacio – Energía.
Ritmo – Planos - Niveles
Acciones
básicas.
Sonido
y movimiento. La palabra y el cuerpo.
El
proceso creativo.
Proceso
de comunicación. Niveles – Abordajes del cuerpo como instrumento de expresión y
comunicación.
Recursos
– Integraciones de lenguajes
HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
El desarrollo de este módulo propone
el abordaje de una historia de la educación artística atravesado por la complejidad
socio histórica de este campo de conocimiento. No nos convoca una historia
fáctica, sino la comprensión del hoy condicionada por los valores y creencias
que promovieron desde su origen la enseñanza del arte en la institución
escuela; tensionando las tendencias dominantes de los distintos momentos y sus
movimientos contrahegemónicos. La intención es tratar el arte y su inserción en
la escuela, abordándolo desde el multiculturalismo, la modernidad y la teoría
cultural, pudiendo complejizar estos paradigmas con las diversas concepciones
del curriculum, sus momentos históricos y la “necesidad”, de incluir el arte en
ellos. Entender también los sistemas de control de los que no es ajena la
educación artística.
NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
La
educación Artística, su función epistemológica
La Educación Artística, sistemas de control
La
educación Artística, diversos modelos de enseñanza
Distintos
marcos teóricos para el abordaje de la historia de la educación artística
Prácticas
educativas-artísticas de la época clásica
El
origen de la educación artística en occidente
El
proceso de institucionalización de la educación artística en la modernidad
La
educación artística en el contexto actual: diversos sentidos, funciones,
lógicas y mandatos
La
micropolítica escolar y la enseñanza del arte
RÍTMICA Y LENGUAJE MUSICAL
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Anual
“…el ritmo de la puesta en escena en su
conjunto…nos obliga a distinguir los ritmos parciales de cada sistema
significante.”
“El
ritmo general… (resultado de la combinación de estos ritmos parciales), se convierte en aquello que organiza a los
cuerpos hablantes que se desplazan por el tiempo y el espacio de una escena” Patrice
Pavis
FUNDAMENTACIÓN
La agrupación es un fenómeno
que sucede entre los acontecimientos que componen la corriente de sucesos
perteneciente a cada sistema significante, como lo llama Pavis. Algunos
acontecimientos tienen una relación jerárquica superior a otros, de manera que
los de nivel inferior están subordinados a los primeros. Las razones del
agrupamiento y la lógica del establecimiento de estas jerarquías son propias de
cada disciplina; en música las funciones armónicas, en literatura el
significado de las palabras, en danza la gravedad, en teatro las salidas y
entradas de los actores, en iluminación la oscuridad, son ejemplos bastante
sencillos y obvios de los factores que unen o separan acontecimientos. El
agrupamiento es generador de nuevas formas, ya que organiza los acontecimientos
primeramente en sentido horizontal, creando una nueva serie de sucesos
constituida por las agrupaciones de los primeros acontecimientos.
Los
niveles de organización son la consecuencia de esta última
característica del agrupamiento, la cual genera una configuración formal en
sentido vertical en niveles paralelos, que están en una relación de "materia
y forma", o sea las formas de un nivel son la materia de las formas de
un nivel superior, hasta llegar a uno que abarque toda la cadena de sucesos. Nótese
que la aparición de estas capas sucede incluso en una cadena de acontecimientos
lineal, como un texto, una melodía o una serie de movimientos de un bailarín.
La
influencia recíproca sucede porque al comienzo de la cadena de sucesos
los acontecimientos sobresalientes determinan las características de las pautas
temporales, pero más adelante estas adquieren una cierta independencia, por lo
cual influyen sobre los acontecimientos posteriores y la forma que toman sus
agrupaciones. Esta situación se presenta muy diferente para el intérprete que
para el espectador, ya que el primero debe generar con su acción las cualidades
temporales, antes de comenzar su interpretación, en cambio el espectador debe
estructurar lo que percibe para a partir de allí construir su propia
experiencia del tiempo.
Todo
esto sucede en cada discurso en que se produzca el fenómeno del ritmo. Podemos
pensar que la clave para comprender la conformación del ritmo general de la
obra es la misma que genera los niveles de organización en cada disciplina. O
sea que como la lógica de la conformación del discurso rítmico es la misma
independientemente de la disciplina en que aparezca, combinar el ritmo musical
con el del texto, las luces, la marcación actoral o cualquier otro suceso
escénico es análogo al modo en que un compositor de música polifónica combina
los distintos ritmos de las voces de tal manera que genere un ritmo total
eficaz.
Vemos entonces en qué medida
el ritmo está presente en la obra en su totalidad, pero también en los distintos
lenguajes que emplea, de qué manera se articula en el ritmo general de la obra,
y cómo contribuye la experiencia del ritmo a la creación de sentido.
En esta
misma dirección Doris Humphrey,
(1959), postula una raíz orgánica del ritmo y sus formas de organización: hay “cuatro fuentes de organización rítmica. En
primer término, el aparato de la respiración, el canto y el habla, que da
origen al fraseo y al ritmo de la frase. Vienen luego los ritmos en parte
inconscientes de las funciones orgánicas: el latido del corazón, la perístole,
la contracción y distensión de los músculos, las ondas de sensación a través de
las terminaciones nerviosas. También el mecanismo propulsor, las piernas, que
el hombre descubrió como puntos de apoyo sucesivos que le permitían desplazarse
en el espacio, le proporcionaron goce consciente de la medida al trasladar el
peso. Por último tenemos el ritmo emocional; el arrebato y la declinación del
sentimiento, con acentos que no solo ofrecen fuertes pautas rítmicas, sino que
nos sirven de base para juzgar los ritmos emocionales de los demás.”
Dalcroze señala “Si consideramos el arte de los movimientos
en el teatro, nos damos cuenta que en cuanto el artista, bailarín o actor busca
ordenar arbitrariamente y artificialmente sus gestos, vemos que su actuación
pierde espontaneidad rítmica. El orden métrico debe saber respetar los impulsos
rítmicos” Cada trabajo posee
entonces un ritmo propio y único, constituido por la estructura de sus
secciones... Este Ritmo General en cada obra crea un lazo con la atención, la
despierta, la deja reposar, la vuelve a activar, la sorprende, o puede ser
insoportablemente tediosa. Lo interesante es que ése lazo es el único punto de
contacto con una posible actitud “activa” en el espectador.
Las problemáticas compositivas tanto
de la música como del teatro producen convergencias significativas en el uso de
los recursos del ritmo. Si bien los medios de realización difieren ya que
difiere la materia de cada disciplina, sus procedimientos están muy relacionados
y tienen objetivos similares
Propósitos
Sincronizar
una sucesión de acciones motoras con una secuencia de sonidos requiere poner en
marcha un sistema de anticipación que permita adelantar y programar la
distribución a realizar en el tiempo. Para ello el alumno –futuro docente- necesita inferir del fragmento o discurso en
desarrollo el modo en que los elementos de la secuencia se suceden y agrupan en
el tiempo. Esta ejecución compleja pone en juego el ingreso de información
(input), su registro, el despliegue de la acción (output), y el control
inmediato en función de la retroalimentación recibida (feedback).
El
conocimiento inmediato de los resultados de la acción (feedback) posibilita el
mejoramiento de la acción posterior. Este mecanismo depende de un control
interno en continua actividad; si el estudiante no toma conciencia de la
asincronía el feedback no tiene lugar y la ejecución desfasada continúa.
Los
procesos desplegados pueden describirse como
- atención, alerta al estímulo externo
- selección, filtro de los indicadores temporales pertinentes
- almacenamiento, conservación en la memoria de corto plazo;
- repetición, ensayo iterativo de la secuencia;
- cambio, de una forma de representación a otra;
- ejecución, traducida en un gesto motor;
- monitoreo, de la propia ejecución.
Orientados
a
- Sensibilizar al alumno en relación al carácter rítmico de los fenómenos de la vida en general y de las artes en particular, mas puntualmente en relación al menester teatral.
- Propiciar la búsqueda de un terreno común entre las diferentes artes que confluyen en el hecho teatral.
- Estimular el desarrollo de la potencialidad creativa.
- Promover la sensibilidad del alumno respecto al carácter rítmico de los procesos del propio cuerpo a través de determinadas técnicas de trabajo.
- Lograr que el alumno pueda representar esquemas comprensibles de la fenomenología rítmica que percibe y/o produce, valiéndose de la notación tradicional y de códigos propios.
- Inducir la transferencia del sentido rítmico y métrico adquirido al trabajo escénico.
- Realizar juegos y ejercicios rítmicos empleando el propio cuerpo: individualmente, por parejas, colectivamente, desarrollando sus capacidades.
- Integrar e interrelacionar de forma sistemática los contenidos de esta asignatura con el resto de las materias.
CONTENIDOS MÍNIMOS SUGERIDOS
Concepto y origen de la palabra Música. Su relación
con lo poético. Concepto de Ritmo según diferentes autores. Significado de la
palabra Ritmo. El ritmo y la
Música. Su Lenguaje y representación. Análisis de los
elementos musicales. Capacidades perceptivas. Escucha activa. Capacidades
vocales, rítmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas. Comunicación y
representación.
Identificación de géneros comunes y propios de
diferentes culturas.
Sincronización. Estudio del movimiento en relación
con el tiempo y el espacio. Desarrollo del sentido rítmico y métrico en función
del trabajo escénico. Elementos básicos de la percepción rítmica (pulso,
acento, tempo y compás).
El ritmo y el movimiento. Fórmulas rítmicas básicas.
Improvisación a partir de pautas rítmicas.
Encadenamiento de gestos. Oposiciones y contrastes. Climas rítmicos.
Representación gráfica-analógica.
El ritmo y la palabra. La palabra en movimiento: Recursos “rítmicos” del
lenguaje: onomatopeya, trabalenguas, jitanjáforas, sonsonetes. Fraseo.
Recreación y producción del ritmo a partir de la palabra. Musicalización de la
palabra. Búsqueda de fenómenos rítmicos y sus efectos en la oratoria
contemporánea. El ritmo de la palabra en otras manifestaciones literarias.
Exploración del ritmo en un fenómeno narrativo. Análisis del “ritmo” discursivo
en algunos ejemplos de la dramaturgia contemporánea.
El movimiento en la Educación Musical
El movimiento como medio de expresión y comunicación. Componentes del movimiento. Movimiento
musical. Estímulos para su expresión. Representación corporal de elementos
musicales. Movimiento creativo. La improvisación. Práctica y creación de
diseños espaciales.
LENGUAS
EXTRANJERAS INGLÉS/FRANCÉS NIVEL I Y II
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Tercero y Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Tres en tercero / tres en cuarto
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
A lo largo de estos últimos años los
estudiantes de la carrera en Arte Dramático han cursado la materia” Lenguas
Extranjeras “, en forma conjunta y compartida con los estudiantes de Artes
Visuales. Tanto docentes como estudiantes hemos transitado una realidad
conflictiva que demanda una urgente enmienda, por tratarse de contenidos y
campos específicos que encada carrera demandan dedicación exclusiva..
Reiteradamente se ha solicitado al
CPE de Neuquén la creación de horas cátedra de Lenguas Extranjeras destinadas
para la carrera en Arte Dramático con el objeto de que se contemplen las
necesidades específicas del campo teatral, diferentes a las de Artes Visuales.
Esto también está legitimado por la demanda de los estudiantes de estas
carreras que requieren trabajar con contenidos propios de teatro y se resisten
a trabajar con contenidos de otras carreras.
El hombre en su afán de comunicarse
ha buscado medios que le permitan establecer comunicación con otros hombres en
forma diacrónica y sincrónica a lo largo de la historia.
En la actualidad son múltiples los
medios de acceso a distintos tipos de discursos lo que nos permite casi en
forma simultánea e inmediata comunicarnos con centros de estudios, editoriales,
producciones artísticas, investigadores, artistas, científicos de todo el mundo
y a su vez acceder a todo tipo de material bibliográfico escritos en sus
lenguas originales, por lo que se hace necesario no solo conocer la propia lengua materna, sino también una
segunda y/ o tercera. Gran parte de los descubrimientos científicos y estudios
especializados en diferentes disciplinas están publicados en inglés, y francés.
Muchos de ellos aun no han sido y tal vez nunca sean traducidos a otras
lenguas, por lo que el acceso a una mayor diversidad de estas producciones o
constructos culturales queda muy restringido si solo se conoce la lengua
materna, el castellano.
A
fin de que los egresados de la carrera en Arte Dramático continúen
enriqueciendo su formación y su práctica tanto docente como artística en forma
permanente, es necesario que desarrollen sus capacidades
cognitivas-comunicativas lingüísticas en una segunda y/o tercera lengua que les
posibilite ampliar su campo de acceso a diferentes tipos de producciones discursivas en sus lenguas
originales y poder realizar estudios e
investigaciones en forma permanente, interactuar y comunicarse con
profesionales y artistas de otros lugares del mundo a través del tiempo.
Nuestro
objetivo es presentar un modelo de enseñanza de inglés y /o francés que apunta
a lograr en nuestros estudiantes, futuros docentes-artistas, un 'lector
eficiente', entendiendo por tal tipo de lector, un sujeto que es capaz de
comprender el mensaje del texto, pero que principalmente se puede posicionar
frente al autor del mismo con sus propias ideas, estableciendo una verdadera
relación dialógica con el texto escrito en lengua extranjera.
El
abordaje que se propone para la carrera de Profesorado en Arte Dramático basado
en una sola de las cuatro habilidades, la lecto-comprensión, permite que todos
los estudiantes se involucren
simultáneamente en la lectura de textos, y que adicionalmente desarrollen habilidades
lectoras que se articulan mejor con el eje transversal de toda la carrera,
relacionado con la capacidad de realizar una lectura crítica de textos, lo que
le posibilitará una continua actualización
mediante el acceso a discursos escritos en la lengua original sin tener
que limitarse a esperar a su traducción en lengua materna para poder
comprenderlos.
Definiremos
a continuación algunos de los términos con los que caracterizamos nuestro
abordaje. Se
entiende por ‘lector eficiente’ un lector que cuente con los elementos
lingüísticos necesarios para estar en condiciones de realizar una ‘lectura
comprensiva’ de cualquier texto en el idioma-meta, cualquiera sea su extensión,
grado de complejidad, área semántica y organización textual. Se entiende por
‘lectura comprensiva’ la capacidad de interactuar con el texto, aportando la
información previa con la cual se cuenta sobre el tema, activar tal información
previa en el momento de la lectura como actividad pre-lectora, incorporar la
información nueva que aporta la lectura del texto en forma de toma de posición
(disenso, consenso, duda, interrogación, necesidad de ampliar o eventualmente
corregir, contrastar y demás), relacionar lo leído con lecturas anteriores de
otros autores, buscar nuevos textos que agreguen información cuando ésta
resulte incompleta o insatisfactoria. El lector eficiente al cual aspiran los
cursos de inglés, es también un lector crítico ya que no lee pasivamente. Las
actividades lectoras que desarrollarán los estudiantes se consideran – dentro
de la noción dialógica del lenguaje que da sustento teórico a este proyecto -
tanto pasivas como activas, tanto receptivas como productivas. Dentro de este
marco teórico, preferimos hablar de estrategias lectoras, en lugar de
habilidades, porque consideramos a la lectura como un proceso unitario, no como
un producto acabado que será receptado como tal por los estudiantes lectores.
Una de las premisas
básicas más importantes del diseño de estos cursos es la de graduar solamente
la ejercitación que se solicita a los estudiantes, pero no el tipo de textos;
esto quiere decir que desde los comienzos del curso de dos niveles los
estudiantes están en contacto con lo que llamamos ‘material auténtico’.
Los textos no se someten a
selección alguna por su complejidad sino en función de las necesidades docentes
y de la necesaria variedad de temas que se trata de cubrir. Si se considera que
“la relación entre un texto y su discurso es intrínseca ya que el texto es la
construcción teórica abstracta que subyace al discurso, o sea un constructo
estructurador de la sustancia lingüística del mismo” (van Dijk, 1980),al hacer
la selección de textos es fundamental seguir un criterio de elección de
determinados tipos de discursos y tener en cuenta las categorías gramaticales y
semánticas presentes en los soportes de macroestructura y superestructura
textual que los componen. Se entiende por superestructura de un texto “la
unidad global o matriz que lo caracteriza independientemente de su contenido.
Esta determina el orden de las partes y configura un esquema al que el texto se
adapta. Mientras que las superestructuras son de naturaleza esquemática, las
macroestructuras son semánticas; esto quiere decir que los significados y
referencias que las integran y el tipo de relaciones que ellas contraen definen
su propia existencia” (Van Dijk, 1980).
Un enfoque de la gramática
orientado desde el discurso requiere poner énfasis en contextos mayores que la
oración, además de evaluar las prioridades de lo que se debe enseñar respecto a
aspectos como: el orden de las palabras, artículos, elipsis, tiempo, aspecto.
El campo del discurso
ejerce la mayor influencia sobre la selección de vocabulario, y también sobre
la selección de patrones gramaticales. El modo del discurso que cubre el
conducto de comunicación escrita tiende a determinar la manera en que el
lenguaje mantiene su cohesión, la “textura”: incluye la organización interna de
cada oración como construcción temática y las relaciones de cohesión que
vinculan una oración con otra.
El lenguaje escrito está
más “lexicalizado” que el lenguaje hablado, posee un vocabulario más complejo,
o sea una mayor densidad lexicológica por unidad de gramática, por incluir más
palabras de contenido en cada frase (Halliday, Capítulo 4).
APORTES DEL
ESTRUCTURALISMO
Opinamos que, a los efectos
de alcanzar el objetivo final de nuestros cursos, los alumnos necesitan una
competencia adecuada en lo que se refiere a los aspectos formales de la
lengua-meta. ES necesario que los estudiantes lectores de lengua extranjera tengan gran solvencia en el conocimiento de
la gramática de la lengua, y subsidiariamente
estarán en condiciones de realizar lecturas comparativas entre las
gramáticas de la lengua materna y de la lengua extranjera. Por tal motivo,
nuestro enfoque tiene un componente estructural muy importante, tanto que los
programas de la asignatura en cada uno de los niveles de cursado incluyen
estructuras del lenguaje: la frase nominal, la frase verbal en distintos
tiempos verbales, cláusulas proposiciones, etc. Este conocimiento de la
gramática es fundamental para lograr una interpretación de los textos cabal y
comprehensiva. Los textos son seleccionados ocasionalmente según las
necesidades del desarrollo de las materias. Así por ejemplo en primer año se
incorporan textos publicitarios, avisos, y textos descriptivos e informativos
en los cuales predominan las frases nominales y preposicionales. Los mismos
presentan diferentes campos léxicos que serán gradualmente adquiridos mediante
sucesivas presentaciones en diferentes textos y actividades durante el año. En
segundo año además de los anteriores se incorporan textos narrativos, en cuyas
superestructuras y macroestructuras se destaca la relación de concordancia
temporal entre frases verbales, indicadores temporales, (adverbios, frases
adverbiales, preposicionales), y marcadores de secuencias temporales. Además se
focaliza la atención en el reconocimiento de elementos de cohesión y
coherencia, como el uso y funciones de referentes y conectivos. Gradualmente se
presenta una variedad de textos seleccionados en relación con la orientación de
la carrera y se profundiza la adquisición de aspectos lingüísticos previamente
trabajados en el nivel anterior.
DESARROLLO
DE ESTRATEGIAS DE LECTURA
Basamos nuestro
concepto de texto en el llamado 'modelo dialógico', cuyos exponentes más
importantes son los pensadores rusos Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975),
Valentin Nikolaevich Vološinov (1895-1936) y Pavel Nikolaevich Medvedev
(1891-1938). En tal modelo, el concepto fundamental para nuestros cursos de
idioma que nos ocupan es el concepto de enunciado.
Los pensadores rusos
opinan que el lenguaje no es estático, es una acción social llevada a cabo por
todos los usuarios del lenguaje, quienes mantienen relaciones dialógicas con
distintos tipos de interlocutores, cercanos o remotos en el tiempo y en el
espacio. Estos interlocutores tanto son personas reales como textos que llegan
al hablante en forma de 'palabras ajenas', según la terminología empleada por
los miembros del Círculo Bakhtin. Así, un texto , por ejemplo, puede
interpretarse como una ‘respuesta activa’ que da el autor a otros autores que,
antes que él, se han expresado con respecto al tema de marras; en semejante
respuesta activa, el autor acuerda o disiente, interroga, desafía a su
interlocutor a revisar sus puntos de vista u opiniones, mientras realiza su
aporte propio. Pero las relaciones dialógicas no solamente se entablan entre el
autor presente y sus predecesores en el tema, esto es ‘hacia atrás’ en el
tiempo; también se trata de una proyección hacia el futuro.
Según esta noción de ‘gran
tiempo’, todo enunciado se incorpora a una especie de ‘cadena discursiva’ que
le da un lugar en el tiempo y le garantiza de este modo que, más tarde o más
temprano, será respondido activamente
La noción de respuesta
activa, que acuñó Bakhtin, significa precisamente una toma de posición, tiene
que ver con la no-coartada que caracteriza nuestra posición de usuarios del
lenguaje y por tanto de agentes éticos sociales involucrados en acciones
conjuntas con nuestros interlocutores. Según Bakhtin, nuestra propia naturaleza
de usuarios del lenguaje no nos deja coartada para escapar del compromiso de
dar una respuesta activa, que significa tomar posición respecto a cada texto
que nos llega: disentir, acordar, oponerse, interrogar, expandir y demás. Esta
presentación muy somera y general del modelo dialógico del lenguaje sugiere el
tipo de lectura que se espera de nuestros estudiantes. Específicamente, se
trata del objetivo de que nuestros estudiantes lean sus textos no meramente
como elementos del sistema lingüístico abstracto sino en tanto enunciado. O
sea, que puedan discernir la presencia de las palabras ajenas y las palabras
propias del autor en cada texto, del contexto de enunciación y del lugar del
texto en la cadena discursiva. Pero fundamentalmente se espera de ellos que, en
tanto lectores críticos, entablen ellos mismos relaciones dialógicas con los
textos, que los incorporen a su universo conceptual como palabras ajenas, y que
esto genere en ellos la esperada reacción de respuesta activa, sea inmediata o
diferida
EL ENFOQUE NATURAL
Con respecto al enfoque dentro del
cual se ha pensado la metodología del proyecto, se ha adoptado el llamado
‘enfoque natural’ para la adquisición de una lengua extranjera, que fue propuesto
por el Dr. Stephen Krashen, actualmente docente de la University of Southern
California. El enfoque natural se sostiene sobre cinco hipótesis fundamentales:
- la hipótesis de
‘adquisición-aprendizaje’ que delimita ambos procesos y da al trabajo con
lengua extranjera el carácter de adquisición. Es la hipótesis más importante
del enfoque natural: postula la diferencia entre la tarea consciente y producto
de la instrucción formal que constituye el aprendizaje, y contrapone al
aprendizaje la tarea inconsciente de adquisición, muy similar a la que tiene
lugar cuando los niños adquieren su lengua materna. El aprendizaje resulta en
conocimiento ‘acerca’ del lenguaje, la adquisición es conocimiento ‘del’
lenguaje, incorporación de las estructuras de la lengua a la conciencia. El
objetivo de los cursos diseñados sobre la base del enfoque natural es lograr
que los estudiantes realicen un proceso de adquisición, no de aprendizaje.
- la hipótesis ‘monitor’, que
tiene que ver con la tarea de corrección y aprendizaje a partir de los errores
y con los diferentes estilos que tienen los estudiantes de reflexionar sobre el
propio proceso de adquisición y de solicitar auxilio al docente-facilitador. El
objetivo es lograr que el alumno llegue a detectar los defectos de su proceso
de interpretación del texto escrito, ‘monitorearse’, sin necesidad de que los
errores le sean advertidos por el docente.
Se intenta partir de un ‘monitoreo’ docente
para llegar a un ‘auto-monitoreo’ por parte de los alumnos.
-la hipótesis del ‘orden
natural’, que se basa en observaciones de campo de los lingüistas y se refiere
a un presunto orden en el cual naturalmente los seres humanos vamos
incorporando la información sintáctica en el proceso de adquisición. Con ayuda
de esta hipótesis se diseña un plan de contenidos lingüísticos que abarca la
totalidad del curso, parcelado en cada uno de los niveles
-la hipótesis del ‘input’
según la cual el proceso de adquisición de una lengua extranjera implica la
necesidad de proveer a los alumnos de material en el idioma-meta que esté un
escalón más arriba en la escala con respecto al grado de conocimiento del
estudiante. También se la conoce como hipótesis ‘i+1’, donde ‘i’ es el nivel de
adquisición en el cual se encuentran los estudiantes y es necesario que reciba
un ‘input’ que esté un nivel más adelante (+1). Es necesario que reciban tanto
‘input’ como sea posible, pero es igualmente necesario que ese input sea el
adecuado.
-la hipótesis del ‘filtro afectivo’,
que establece la necesidad de cada uno de los estudiantes de realizar el
proceso de adquisición según su propio sentimiento de confianza y seguridad en
sí mismo y la sensación de que está en condiciones de comenzar a producir.
El enfoque basado en el
desarrollo de estrategias de lecto-comprensión implica tener en cuenta los
pasos que un buen lector realiza en su lengua materna cada vez que lee: por
ejemplo saltea palabras no esenciales, infiere significados a través del
contexto, lee frases amplias, avanza y continúa leyendo en las zonas que
presentan dificultades para decodificar una palabra o frase, extrae al máximo
datos del texto circundante, modera la incertidumbre usando una amplia variedad
de datos o pistas textuales para predecir lo que viene a continuación y es
generalmente flexible en sus respuestas al texto.
Objetivos
·
Desarrollar
en los estudiantes técnicas de lectura comprensiva, utilizando la información
“acerca” del idioma-meta como mero instrumento para lograr la comprensión de
los textos. En orden de prioridades, el primer lugar lo ocupa el desarrollo de
estas técnicas, y el conocimiento del lenguaje sirve de soporte objetivo
principal
·
Lograr
la adquisición, no el aprendizaje, de la lengua extranjera en su aspecto de
lectura. Esto significa que los estudiantes logren una familiaridad con el
idioma-meta que les permita consultar bibliografía en inglés y francés de modo
tan provechoso y espontáneo como las
consultas bibliográficas en lengua materna.
·
Lograr
una autonomía de aprendizaje por el error que permita a los estudiantes operar
como sus propios “ monitores”, partiendo de un inicial monitoreo docente que
les otorgue las herramientas para la posterior auto-gestión.
·
Lograr
que los estudiantes adquieran los conocimientos necesarios para realizar la
lectura en la lengua-meta según los resultados teóricos que se detallan como el
“orden natural” de adquisición..Esto significa comenzar por los elementos
nominales y nominalizables e ir gradualmente incorporando aspectos verbales,
los diferentes tiempos verbales y su relación con el tiempo real y su
aplicación al proceso de desarrollo de habilidades lògicas.
·
Lograr
que los estudiantes cuenten con cantidades de “input” en forma de variados y
abundantes textos de lectura. La abundancia de input, que se ve favorecida por
el acceso de los estudiantes a Internet, libros de textos, y otras
publicaciones, propenderà a despertar en ellos el interés por seguir leyendo
temas de interès aun no traducidos al castellano.
·
Crear
una atmósfera de aula que tenga especial consideración por los aspectos
emocionales de los estudiantes para optimizar los resultados, otorgarles
confianza y seguridad en si mismos.
·
Otorgar
a los estudiantes la posibilidad de relacionar lo que leen con su propio mundo
de conocimiento y experiencia
·
Lograr
que los estudiantes reflexionen sobre su propia lengua por comparación y/o
contraste con la lengua-meta
·
Lograr
que los estudiantes mejoren su conocimiento de la lengua extranjera
profundizando el marco de campos semánticos técnicos de su interés.
CONTENIDOS
Las
habilidades lingüísticas se trabajarán de manera cíclica e
interrelacionada en los dos niveles.
Adquisición
de técnicas de lectura. Organización textual: soportes tales como presentación
gráfica: párrafos, títulos, subtítulos, tablas de contenido, referencia
cruzada, formato, tipografía.
Identificación léxica: Nombres propios,
cognados, familias de palabras, formación de palabras (aspecto morfológico).Uso
del diccionario
Lectura
global: Interpretación de ideas generales, principales y secundarias. Lectura
para la búsqueda de información específica.
Relaciones
sintáctico-semánticas dentro de la frase/oración a través de la pre y
posmodificación. Frases Nominales. Elementos constitutivos de la premodificación
y la posmodificación: Palabras de clase y palabras estructurales. Tema y rema.
Frases
verbales simples y compuestas. Uso de modales y auxiliares. Relaciones
temporales de la oración, el párrafo y el texto en general. Tiempos verbales
simples: presente, pasado y futuro simple en voz activa y pasiva. Tiempos
perfectos.
Relaciones
entre las partes del texto a través de elementos de cohesión léxica de
hiponimia, sinonimia, antonimia, y elementos de cohesión gramatical de: referencia, substitución, elipsis.
Comprensión
del valor comunicativo de un texto y las diferentes partes constitutivas del mismo: definición,
generalización, ejemplificación.
ampliación
de información,.clasificación, instrucción, narración , comparación,
explicación.
Relaciones
semánticas: Uso de Conectores: adición, secuencia temporal y espacial,
comparación, contraste, causa-razón, causa-efecto, ejemplificación, propósito,
condición, consecuencia, concesión-medios-resultado.
Tipos
de textos: Superestructura y macroestructura textual. Textos informativos,
descriptivos, argumentativos, procedimentales, expresivos. Géneros
lingüísticos: prefacios, propagandas, editoriales, textos de estudios,
artículos de revistas especializadas, ensayos, análisis de obras.
Campos
semánticos relacionados con los temas
abordados en forma interdisciplinaria con materias de la carrera dentro de los
campos de formación general y específica.
MODO DE CURSADO
El
cursado de las lenguas extranjeras será en dos niveles I y II a desarrollarse
en forma anual, con una carga horaria frente a alumnos de 3hs. cátedra en el
nivel I y 3hs. cátedra en el nivel II.
El
cursado de los idiomas será requisito necesario obligatorio para egresar de las
carreras de Arte Dramático. Los estudiantes podrán elegir un idioma a cursar
(inglès o francès), o cursar ambos, si así lo desearan, en cualquier momento de
la carrera de primero a cuarto año. Esto les da libertad de elección de
“cuando” crean necesario cursar, dándoles de esta forma flexibilidad para
moverse y construir su propia grilla de cursado, dentro de sus posibilidades.
SEMINARIO OPTATIVO TEATRO Y DISCAPACIDAD
Formato
Curricular:
Seminario optativo
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
La idea del teatro en la educación
especial sería no trabajar por áreas de conocimiento sino pensar en un trabajo
integrado sin fragmentación de aprendizajes, sin fragmentación del sujeto, sino
como eje transversal que lo aborde, enriquezca y establezca el sentido de
unicidad del mismo. Potenciar desde el teatro y sus relecturas un trabajo
colectivo (docente de teatro, docente especial, equipo técnico) para que el
sujeto pueda ver con otros, pueda construir miradas socialmente compartidas de
la realidad y la cultura. Cada vez que hacemos teatro se construye una
comunidad provisoria formada por testigos y protagonistas. Es por ello que
hacemos hincapié que la actividad no se realiza solamente por el profesor de
teatro sino junto al docente y profesional técnico (psicólogo, psicopedagogo,
fonoaudiólogo, asistente social, terapista ocupacional, directivos, etc.).
Desde este encuadre, consideramos pertinente priorizar que los futuros
profesores/as de teatro construyan sentido sobre la discapacidad y las
diferencias realizando visitas tanto al hospital sector pediatría, como a las
distintas escuelas especiales para poder llegar a ser formadores de sentido más
que informadores, para producir nuevas miradas y abordajes a la subjetividad de
estos niños.
NÚCLEOS DE
TRABAJO SUGERIDOS
Encuentros con los equipos técnicos
de las escuelas especiales: análisis sobre la especificidad de cada
discapacidad y el aporte del teatro para relecturas diferentes desde un trabajo
colectivo.
Material teórico específico de cada
discapacidad.
Visita al hospital regional Castro Rendón
Área Internación y Pediatría para observar el trabajo de los docentes y el
acompañamiento familiar.
Observaciones activas; ayudantías; y
prácticas docentes tanto en el aula como en los encuentros con los equipos
técnicos.
El teatro como disciplina que
interviene en sacar al niño con discapacidad de la aparente pasividad.
Trabajar desde la conciencia corporal
y la estimulación perceptual.
El teatro como integrador de todas
sus formas.
SEMINARIO OPTATIVO MONTAJE Y PUESTA EN ESCENA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Formato Curricular: Seminario optativo
Año: Tercero
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Cuando nos referimos al montaje
abrimos un campo teórico práctico, además de la posibilidad de desarrollar en
el individuo la creatividad. Montaje es componer, jugar a organizar en un
espacio físico (aula, sala, etc), mental o corporal, una escena, una obra, una
imagen, etc. Se trata de bosquejar lo que luego se concretará desde la puesta
en escena.
Varios factores intervienen en este
proceso que lo enriquecen tanto en experiencias prácticas como en la
adquisición de herramientas teóricas que ayudarán al/la estudiante a resolver
futuros proyectos. Entre estos factores se destacan:
- Selección de materiales bibliográficos,
- análisis de estéticas,
- períodos históricos, importancia de esto en su época y en la actualidad.
- acercamientos a distintas técnicas teatrales, para desarrollar desde el hacer, desde la vivencia, lo que será la futura puesta en escena.
El teatro es acción, decía Aristóteles, y la
palabra teatro viene del griego theatron, que significa
lugar donde se mira, lugar para ver, es desde estas dos concepciones
que se abordará este seminario, desde el hacer y desde el ver, montaje y puesta
en escena jugando, relacionándose para arribar a un proyecto mayor dentro de un
marco escolar que logre romper con los estereotipos que se traducen en frases
tales como “los de teatro que hagan en actito”,
demostrar desde el hacer que el teatro logra cambiar realidades, desde
un espacio vivencial, desde un espacio crítico, poniendo en juego herramientas
que desafíen a los estudiantes a ser creativos y a asumir con responsabilidad
sus producciones escolares futuras.
Objetivo general:
Que el alumno logre
acercarse al quehacer teatral desde el montaje, adquiriendo nuevas herramientas
técnicas y teóricas que enriquezcan su trabajo de puesta en escena en contextos
educativos.
CONTENIDOS
MÍNIMOS SUGERIDOS
·
Breve
reseña de técnicas teatrales
·
Estética
teatral
·
Escenografía,
iluminación (teoría general)
·
Espacio
escénicos
·
Montaje,
breve reseña, concepciones
·
Puesta
en escena, breve reseña, concepciones
·
Selección
de materiales como punto de partida para proyectos
·
Diseño
de bocetos
·
Puesta
en escena de textos teatrales elaborados para/dentro del ámbito escolar
SOCIOANTROPOLOGÍA
DE LA CULTURA
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓNEn el marco de los contenidos básicos, el programa tiene como objetivo proporcionar conocimientos referidos al desarrollo del campo de estudio de la socioantropología de la cultura su relación con otras ciencias sociales, las artes, el teatro, la especificidad de su enfoque y la metodología para el abordaje de los fenómenos y procesos socioculturales. Dentro del campo de incumbencia e indagación, se recortan determinados conceptos y áreas temáticas de la disciplina que consideramos medulares para la formación de grado.
En las cuatro unidades propuestas que se detallan a continuación, el programa incluye el desarrollo de:
a) el surgimiento del campo disciplinar, el carácter construido de su objeto de estudio: la alteridad, la especificidad de su enfoque de los fenómenos socioculturales en el marco de las variaciones históricas de la disciplina y del contexto sociohistórico y su relación con otras ciencias sociales;
b) núcleos problemáticos de la socioantropología como son los que se desprenden de la relación entre biología y cultura: los límites entre ambas dimensiones; las posiciones extremas que enfatizan el carácter determinante de alguna de ellas; la naturalización de la cultura y los procesos de centramiento y descentramiento cultural.
A partir del reconocimiento de la naturaleza objetiva/subjetiva de la cultura y en tanto forma parte de las problemáticas comunes a todas las ciencias sociales, se hará énfasis en las relaciones individuo/cultura e interculturales y el significado que en ellas asume el etnocentrismo y el relativismo cultural;
c) el concepto de cultura como categoría fundante de la disciplina para explicar y comprender la otredad cultural en términos de diferencia y desigualdad, la historia del concepto, su referencia a un campo fenoménico particular, las formas de estudiarla, sus usos, limitaciones e importancia para comprender relaciones de poder;
d) la cuestión de las identidades sociales y el arte( teatro), que se desprenden del análisis cultural referido a problemáticas más recientes vinculadas a la interacción de grupos en sociedades complejas.
NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
Campo y perspectivas de la socioantropología de la cultura
Biología/ Cultura. Limites, determinismos, centramientos.
Concepto de Cultura
Concepto de arte
Identidades sociales
Arte, poder y cultura
LEGISLACIÓN
EDUCATIVA Y DERECHOS LABORALES DOCENTES
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas cátedras semanales: Tres
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
Desde este
taller se propiciará un espacio propositivo que analice y de cuenta de los
problemas educativos desde los niveles macro y micro político, así como las posibilidades de transformación
que toda práctica político pedagógica conlleva.
Esta
conjunción deberá tender a la realización de una lectura analítica y crítica de
la realidad educativa en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada
específica sobre los fenómenos educativos, con especial referencia a Argentina
y América Latina y un compromiso por la transformación hacia formas más justas dentro del quehacer
educativo y social.
Asimismo,
esta materia promoverá el conocimiento y análisis de la normativa
que regula la dinámica tanto del Sistema Educativo Provincial como las
prácticas de los sujetos que lo componen. Así como cuestiones referidas a la
organización y administración escolar.
NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
Estado y
políticas públicas.
- La política educativa como política pública. Responsabilidad del Estado como garante del derecho a la educación.
- Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Constitución Nacional. Ley Nacional de Educación. Constitución Provincial, Ley 242,
- El Sistema Educativo de la Provincia de Neuquén. Consejo Provincial de Educación. Funciones. Cuerpo Colegiado. Funciones y organigrama del CPE
- Presupuesto educativo. Ley de remuneraciones. Otras normas vigentes
- Estatuto del Docente y anexos
- Formas de participación de los colectivos institucionales
Legislación
referida al niño y el adolescente
- Los niños y adolescentes como sujetos de derecho. Ley 2302. Ley 2212, Ley 2222
Política
educativa y trabajo docente
- Las condiciones laborales docentes. Sindicalización de los trabajadores de la educación. Participación en los órganos colegiados
- Género, educación y trabajo docente.
- Condiciones de ingreso y carrera docente Juntas de clasificación Normativas vigentes
- Sistemas normativos en la organización y administración escolar normativas y practicas burocráticas vigentes
- Perspectiva ética y política del trabajo docente
TICs. (comunicación social y nuevas tecnologías en la enseñanza)
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Tres
Régimen: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN
El rol de las Nuevas Tecnologías de la
información en los procesos de cambio social y cultural cobra particular
relevancia en el ámbito educativo invitándonos a revisar el concepto de persona
alfabeta. Hasta ahora, una persona alfabetizada era aquella que dominaba los
códigos de acceso a la cultura escrita o impresa y que, a la vez, poseía las
habilidades para expresarse a través del lenguaje textual. Sin embargo, hoy en
día, este conocimiento parece insuficiente ya que sólo permite acceder a una
parte de la información, quedando al margen de la red comunicativa que ofertan
las nuevas tecnologías. De este modo, las tecnologías de la información se
aplican al campo pedagógico con el objeto de racionalizar los procesos
educativos, mejorar sus resultados y asegurar el acceso a grupos
convencionalmente excluidos. Por otra parte, la incorporación de las nuevas
tecnologías al ámbito educativo promueve la creación de nuevos entornos
didácticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje como al escenario donde se lleva a cabo el mismo. Este
nuevo entorno, creado a partir de las Nuevas Tecnologías requiere, según Cabero
Almenara (1996), un nuevo tipo de alumno; más preocupado por el proceso que por
el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de
aprendizaje. Del mismo modo, y frente a los modelos tradicionales de
comunicación que se dan en los ámbitos formativos, el profesor pasa de ser el
elemento predominante y exclusivo en la transmisión de conocimientos, a
convertirse en una pieza clave del proceso enseñanza-aprendizaje como elemento
mediador, generador y organizador de situaciones de aprendizaje. Así, pues,
parece necesario defender el cambio del significado y sentido de la educación
en relación a la formación en el dominio de la tecnología. Esto debe significar
el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que los/as estudiantes:
aprendan a aprender; posean un conjunto de conocimientos y habilidades
específicas que les permitan pueda buscar, seleccionar, analizar, comprender,
recrear, elaborar y difundir información; y tomen conciencia de las
implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología
en nuestra sociedad.
CONTENIDOS
MÍNIMOS SUGERIDOSLos contenidos habrán de ser seleccionados en virtud de la necesidad/demanda de los/as estudiantes, principalmente atendiendo a las exigencias de su práctica como profesores de teatro. De modo general, se sugiere reflexionar sobre:
Uso
de la Web y
nuevas formas de intermediación cultural.
La escuela, los docentes y las TICs:
vínculos y desafíos.
Internet: nuevas formas de conocer y
aprender. Acceso, credibilidad, hipercriticidad. Los portales y la educación.
Usos educativos de las TIcs. La
incidencia en los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Análisis y producción de materiales
educativos en la Web. Los
proyectos educativos.
ESPACIO
DE LAS PRÁCTICAS III
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
El Espacio de las Prácticas III
persigue como principal objetivo que los/as estudiantes del profesorado se
inserten en espacios de educación formal/no formal partiendo del análisis del
contexto social/institucional y experimenten la educación en su dimensión de
práctica social.
En una primera instancia, se
abordarán distintas perspectivas teóricas que enriquezcan las observaciones de
los/as estudiantes posibilitando un proceso de revisión de las representaciones
sociales y de sentido común sobre la adolescencia. En este sentido, se
realizará una lectura crítica que permita desarrollar competencias para el
diagnóstico, programación e intervención didáctica que atiendan a la
complejidad con que la adolescencia se presenta en nuestro tiempo, nuestra
sociedad y nuestra cultura. Por tal motivo, se apuntará a la comprensión del
valor de la investigación educativa como parte del proceso de formación y
práctica docente con miras a generar e impulsar los espacios existentes en el
área de teatro en sus distintas modalidades, diseños y técnicas de trabajo.
Al finalizar de este trayecto, los/as
estudiantes presentarán un proyecto de investigación/intervención educativa que
contemple la enseñanza del teatro en un espacio educativo formal/no formal
determinado, a desarrollarse en los dos últimos meses de la residencia docente.
NÚCLEOS DE
TRABAJO SUGERIDOS
El campo de la práctica profesional
en el nivel.
La enseñanza del teatro en la
secundaria y otros contextos educativos. Observación y análisis de la dinámica
institucional.
Lo colectivo, roles, vínculos. El rol
docente.
Los jóvenes y la creación:
Producciones creativas, cruce e integración de lenguajes, la recepción.
El registro del profesor de teatro.
Herramientas para el análisis e
investigación educativa.
Planificación en el nivel.
Abordajes metodológicos para la
enseñanza en el nivel. Producción de materiales didácticos para el nivel.
Evaluación.
Proyectos educativos en contextos: Proyecto pedagógico
integrador o tesina. Construcción de proyectos interinstitucionales de
prácticas que enmarcan las experiencias de formación de los estudiantes a
partir de propuestas de cada residente, orientados por el equipo docente.
JUEGO DRAMATICO - TÉCNICAS DE INTERPRETACIÓN y
REPRESENTACIÓN II
Formato
Curricular:
Módulo
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
En estos talleres de juego dramático y técnicas de representación I y
II, la intención es que el/la futur@s docentes puedan poner en tensión las categorías
de juego dramático y técnicas de representación, tanto para el nivel inicial y
primario como para el nivel medio. Entendiendo que en este espacio no se
trabajará la técnica teatral, sino que el…“El
lenguaje del teatro es aquí un medio al servicio del desarrollo individual y
colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su satisfacción en la actividad
misma, en la calidad educativa del proceso, y prescinde del valor artístico del
producto. Lo fundamental es la exploración y el placer compartido mediante el
juego, el desenvolvimiento expresivo y creador de cada niño/a y su
participación física, emocional y lúdica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994
y 1997).” Este abordaje del juego
teatral y las técnicas de interpretación y representación responderá a la
progresión de contenidos propuesta en función del trabajar con niñ@s y
adolescentes, proponiéndonos explorar las diversas posibilidades expresivas y
creativas que poseen tanto l@s niñ@s como l@s adolescentes. Proponemos incluir
en este espacio el lenguaje corporal, verbal, el juego simbólico tanto
individual como colectivo. No podemos dejar de mencionar la articulación que
van a tener estos talleres tanto con la Didáctica del teatro y la expresión corporal como
con el Espacio de las prácticas III y IV
y Sujeto de la educación I y II.NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
El juego dramático en el nivel medio
Juegos de representación e imitación
Juego dramático, técnicas de interpretación y representación diversos enfoques y abordajes en el nivel medio
La improvisación y otras técnicas
Cuerpo, voz, espacio y movimiento.
Construcción de espacios y tiempo.
La creación colectiva
Diversos lenguajes en la creación dramática
Lo teatral y la construcción de escenas
Lenguaje teatral y comunicación
Proceso creativo y apreciación
DIDÁCTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESIÓN CORPORAL
II
Formato Curricular: Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales:
Seis
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Podemos
señalar dos aportes básicos que los aprendizajes teatrales realizan a la formación
integral de una persona. Uno a nivel sociocultural, el de la sensibilización
estética, que posibilita una enriquecedora multiplicidad de lecturas de la
realidad. El otro, a nivel del desarrollo personal, el de poder ensayar la vida
sin grandes riesgos, jugar a la realidad para explorarla y reflexionar luego
éticamente acerca de las consecuencias de las acciones y las decisiones de las
personas.
El
Teatro ofrece un excelente recurso para aprender a ver y poder construir
desde allí acciones reparadoras: el proceso de distanciamiento.
La
experiencia artística, en general, hace posible una comprensión más compleja de
la realidad al favorecer la producción de competencias interpretativas, desde
modos alternativos de pensamiento. Quien va a educar a niños y adolescentes en
la escuela conoce que su tarea no es la de formar artistas. Sin embargo, esta
afirmación no implica descuidar la formación específica del futuro docente, que
debe tener la misma rigurosidad conceptual y procedimental que la de un actor.
Uno de los desafíos de la Escuela actual es dar
cabida a las expresiones artísticas que
caracterizan la diversidad cultural de los adolescentes. Las imágenes y los
sonidos determinan su modo de percibir, interpretar y pensar el mundo, puesto
que por medio de ellos se transmiten, en forma más o menos explícita,
ideologías y valores. En consecuencia, el desconocimiento del funcionamiento y
la construcción de tales discursos no permiten una actitud crítica y reflexiva
respecto del entorno. Los aportes que puede hacer el Profesor/a de teatro a la Educación de hoy, en su
trabajo en las aulas debe estar orientado hacia la atención de la
transformación de los lenguajes y las escrituras, y al consecuente análisis de
la pluralidad de textos que hoy circulan. Es decir a la comunicación de
contenidos artísticos no sólo en su dimensión creativa, estética e
instrumental, sino también acentuando la tarea de reflexión sobre los códigos
de representación y las estrategias de construcción de mensajes visuales,
musicales, orales, telemáticos, audiovisuales. Y como ellos no se manifiestan
en forma aislada, sino que se rozan y entrelazan naturalmente, puesto que
comparten génesis y metas, la mirada que los descubra no puede ser
fragmentaria, sino ampliamente interdisciplinaria. El carácter dialógico de
estos lenguajes permite un abordaje totalizador a partir de uno solo sea cual
fuere de ellos. En este sentido, queremos destacar las posibilidades que brinda
la apertura curricular al incluir en las aulas no sólo a las tradicionales disciplinas
artísticas -Plástica y Música- sino también el Teatro y La Expresión
corporal entre otras.
Objetivos:
· Proporcionar al estudiante del Profesorado de teatro el marco conceptual, metodologías y herramientas propias de la especificidad de la expresión corporal y teatral a los fines de organizar intervenciones artístico-pedagógica acorde al nivel, a diversos contextos y que impliquen una toma de posición ética e ideológica.
· Que intercambien posiciones y enriquezcan el marco teórico que las fundamente, a partir de la idea de que la dinámica grupal, adecuadamente orientada, estimula la creatividad individual.
· Acrecentar la capacidad de construir, consolidar y ejercitar tareas pedagógicas en grupos.
· Valorar el trabajo docente del área de Artística, en virtud de su función transversal -multicultural y socializadora- para la formación integral de las nuevas generaciones.
· Favorecer una actitud respetuosa y ética para aceptar la diversidad cultural sin calificar las diferentes realidades culturales en “culturas de primera” y “culturas de segunda”, según la visión estética que predomine.
- Promover la permanente exploración de la realidad y una experimentación protegida, por su carácter ficcional, de situaciones afectivas de relación en circunstancias conflictivas. Esta experimentación desarrolla la capacidad de captación sensorial, de organización de los afectos, de autoconfianza y de aceptación de los propios límites.
- Aborden el lenguaje teatral como un código que encierra elementos formales y
normativos
, principios y reglas que lo regulan y
desde el cual se pueden escribir y leer
mensajes estéticos
·
Propongan
reglas de interacción claras y lo más consensuadas posible, para garantizar que
el aula sea un lugar apropiado para la construcción democrática.
·
Promover el contacto crítico con los nuevos
modos de representación y desarrollar conciencia acerca del fenómeno de
transformación en la sensibilidad que han producido los medios de comunicación
de masas.
·
Propiciar
la investigación de los ámbitos en los que se mueven niños y jóvenes para
descubrir los paradigmas estéticos-teatrales con los que se manejan.
NÚCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
Educación y
Creatividad. Paradigmas.
La educación
Artística Función epistemológica y
social
El aula y el
taller de teatro. Indagación.
La educación
artística y el teatro en el sistema educativo
Instituciones
no formales. Configuración, dinámica, función, gestión
Los Sujetos. Adolescentes
y jóvenes. Perfiles, contextos socioculturales. Lo colectivo. Diversidad.
Docentes. Roles .El lugar
del profesor de teatro. Vínculo.
Metodología del teatro y
la expresión corporal. Abordajes para su enseñanza.
Finalidades. Contenidos.
Transposición didáctica. Selección,
organización y secuenciación de contenidos.
Programas y
planificaciones según el nivel.
Procesos y criterios de
evaluación.
El cuerpo expresivo voz,
gesto y movimiento.
Comunicación y códigos de
representación. Integración de lenguajes. La recepción.
SUJETOS
DE LA EDUCACION II
Formato
Curricular:
Asignatura
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Anual
ENFOQUE
EPISTEMOLÓGICO
En el proceso de construcción del
nombre para la disciplina nos ha preocupado que la designación se
correspondiera con los avances científicos y con las configuraciones
epistemológicas actuales.
Analizando planes para la formación docente advertimos que las
cuestiones relativas a la subjetividad se hallan incluidas como una de los
conocimientos relativos a: Psicología Evolutiva., Psicología del desarrollo,
Psicología de la Educación,
Psicología del aprendizaje, pero donde los enfoques nada expresan del transito
realizado por los estudios actuales de la subjetividad, los que exceden el
campo de la Psicología.
Es necesario posicionar desde que
paradigmas históricos fueron construidos los campos de análisis en que se
dividió a la Psicología,
desde sus origines y que ha perdurado de lo fundante.
En principio, es necesario considerar que la Psicología científica
enlaza con cierto ideario de la
Modernidad al adscribir
a la noción de que a determinados procesos corresponden determinados
productos. En todo contexto de enseñanza aprendizaje se consideraba
indispensable marcar regularidades y homogeneidades sociales, especialmente, la
mirada reguladora se ponía en los niños, considerando que cuanto mas pequeño se
los adentrara en las normas, mediante sistemas de vigilancia y castigo mejores
ciudadanos serian. Al respecto Lewkowicz plantea que la Infancia es la
institución creada en la
Modernidad junto a la Familia nuclear tradición al, la escuela y la
iglesia todas ellas reguladas por un Estado protector y una idea de nación en
la que cuerpos, pensamientos y discursos fueran disciplinados para el bien
común y el ejercicio de la ciudadanía. En este ideario la ‘psicología produjo
saberes que plantearon la
posibilidad de dividir en su mas mínima
expresión la evolución humana, novedades que tomadas desde el campo de la
educación colaboraron en la fragmentación de lo humano y en el establecimiento
de etapas de desarrollo y pautas de conducta con carácter prescripto y
hegemónico. Las descripciones que se realizaron en el plano de la psicología,
pasaron a los discursos cotidianos como prescripciones relativas a “un niño
debe ser así, en esta etapa”, “A tal
edad corresponde tal pauta de conducta.
Evolución y desarrollo son dos conceptos empapados de idearios de
modernidad, que provocaban miradas desde un orden y un progreso paulatino para
llegar a se hombre, como un genérico en el que se ha englobado a niñas, niños y mujeres, omitiendo lo infantil y las
cuestiones de genero. “Los niños son el futuro” “los niños son el mañana”
“El mundo será de ellos, “la
adolescencia es una moratoria social”, la adultez es la edad de la razón”,
entre otras afirmaciones que persisten en impregnar las representaciones que
construyen los recién llegados a la sociedad, para perpetuarse, ocultando que
ya se es sujeta/o de derecho, ya se es ciudadana/o y que hay fragilidades en el
mundo de la adultez en función de las repercusiones del neoliberalismo.
Pensar la producción de subjetividades en los actuales contextos
socioculturales lleva a considerar que el “enfance, el cachorro humano deviene
sujeta y sujeto social cuando otro lo inscribe culturalmente a través del
lenguaje, desde la interpretación de sentidos, las nominaciones, simbolizaciones y las legalidades.
Adentrarse a la cultura implica la renuncia a ciertos deseos para
subjetivarse y constituir identidades.
En el campo cultural y educativo, el
trabajo docente y la labor artística
teatral requieren del conocimiento de las características de los grupos de
aprendizaje y de trabajo , de sus dinámicas , . Características y conflictos,
así como conocer acerca de las modalidades de coordinación.
Los grupos no están dados por el simple
agrupamientos de personas, requiere procesos de construcción colectivos como
practicas colaborativas, en determinados contextos socioculturales.
La coordinación de grupos de niños,
adolescentes, adultos y ancianos participa de algunas condiciones generales
pero que adquiere peculiares tramas a considerar.
El contexto de producción del grupo
enlaza con la construcción histórica social de la comunidad en la que se
inserta. El tiempo y el espacio son variables que enlazan a las subjetividades,
intersubjetividades y corporeidades estableciendo notas identitarias,
aproximaciones, distancias y discursividades.
Desde la perspectiva de este cursado ha
de visualizarse al grupo como el referente básico de la constitución de
subjetividades, como lazo para la creación colectiva y sostén cooperativo de
las prácticas de enseñanza y aprendizaje teatral.
El enfoque del cursado debe posibilitar la reflexión sobre el lugar
de los registros discursivos, gestuales, corporales en sus fracturas y
disidencias, los modos en que operan en la tarea y en la puesta en practica de
los proyectos colectivos en teatro.
El sistema educativo constituye el campo social en que se concretiza la
inscripción cultural, pero no es el único. El lugar que hoy ocupan los medios
de comunicación y los espacios de circulación de niñas y niños los inscribe
igualmente en la cultura formateando los cuerpos, regulando pensamiento y
discursos.
Trabajar en educación formal implica considerar que cada estudiante se ha constituido subjetivamente desde
determinadas concepciones de aprendizaje que han entramado en representaciones
colectivas de los docente, posicionando epistemológicamente en el conductismo,
la epistemología genética, la teoría socio historia, derivando en formación de
hábitos como seres biológico-orgánicos o en sujetas/os que transforman la
sociedad y las condiciones de producción de conocimientos.
Tomar las temáticas de la inteligencia, el aprendizaje de normas
sociales y la sexualidad pero también otras que las múltiples violencias en la
cultura, los procesos estigmatizantes
. El enfoque general del cursado se
sustenta en el paradigma histórico, social y cultural y en las perspectivas
críticas a las teorías criticas. Esta opción epistemológica considera a la
subjetividad en contextos socioculturales, anclados en historicidades
significantes y en la crítica a los enfoques genéricos que han omitido o
mantenido el status quo ante las desigualdades sociales, las diversidades, y la
multiculturalidad.
Los conocimientos se hallan vinculados a las practicas, por comprender que. el doble posicionamientos de
alumnas/os/os que se forman como formadoras/es de otras sujetas/os sociales.
Hay una constitución subjetiva de quien se forma docente que trabaja con
diferentes grupos etáreos y, en ese reconocimiento de la otredad se da una
mirada de la mismidad, en la práctica de enseñar y aprender conocimientos
relativos al arte dramático
PERSPECTIVAS
EPISTEMOLÓGICAS
Enfoque: Paradigma sociohistórico cultural.
Perspectiva crítica de las
teorías críticas
Ejes;
II-
Constitución de
subjetividades en una doble vertiente:
- Constitución de identidades laborales docentes;
- Constitución subjetiva del sujeto que aprende,
- desde una perspectiva de género.
II- Los
nudos problemáticos de la enseñanza del teatro y los aportes de la psicología:
§ La posición docente como
otro en la constitución psíquica de niñas/os y adolescentes
§ constitución subjetiva de
la corporeidad
§ la práctica social del
juego,
§ la imaginación y la
creatividad
§ constitución de los grupos
de trabajo
§ las problemáticas que se
plantean en las poblaciones etáreas que concurren al nivel inicial, a la
enseñanza básica, secundaria, a las instituciones educativas que abordan las
discapacidades y, también en aquellas instituciones no formales,
dependientes de sindicatos y
organizaciones intermedias en sus practicas educativas con adultas/os y
ancianas/os.
Campos de
análisis:
El vasto campo de la SUBJETIVIDAD E
INTERSUBJETIVIDAD en CONTEXTOS VARIADOS, es conveniente atravesar la trama de
conocimientos desde las diferentes teorías en la construcción de los siguientes
campos:
Ø aprendizaje
Ø educación
Ø desarrollo (personalidad,
inteligencia, moral, psicosexual, psicomotriz)
CONTENIDOS
I-Núcleos teóricos “duros” de las
teorías psicológicas y desarrollos científicos actuales:Su impacto en la
constitución de las subjetividades.
II perspectivas sobre desarrollo
infantil en tensión con los contextos de las infancias actuales y el trabajo
docente.
a. Conductismo. Sujeto de la biología?
Formación de la personalidad a través
del condicionamiento de aprendizaje de hábitos por asociación
estimulo-respuesta.
Manipulación del temor, amor y la ira
en el condicionamiento clásico
Programas de reforzamiento
La formación de la personalidad por sistemas
de hábitos Su incidencia actual para el condicionamiento desubjetivante de
“objetos de consumo”
-
Inscripción de los cuerpos por el
mercado de consumo.
- Representaciones
de diversos grupos etéreos en el mercadeo.
b- Epistemología genética: Sujeto epistémico
Teoría de la equilibración o de la inteligencia.
Inteligencia y afectividad.
Factores del desarrollo.
Juego y construcción de la realidad
-El desarrollo moral: Sanciones por coaccion y
por cooperación.
Actuales líneas de
investigación en esta perspectiva teórica.
c-
Teoría socio histórico: Sujeto socio-histórico
Los procesos
psicológicos superiores
Mediación en la zona de desarrollo próxima
Intersubjetividad y contexto en el aprender
Juego.
Imaginación. Creación.
d- Psicología de los grupos:
Diversas corrientes
epistemológicas.
La constitución de los
grupos.
El conflicto como
emergente de desarticulaciones grupales o conflictos no explicitados en
términos de la creación colectiva:.
Estrategias para abordar
conflictos intersubjetivos que bloquean la producción colectiva.
Los grupos cooperativos.
SEMINARIO TALLER DE
EXPRESIÓN CORPORAL II
Formato
Curricular:
Seminario Taller
Año: Cuarto
Horas
cátedras semanales: Cuatro
Régimen: Anual
FUNDAMENTACIÓN
Desde una perspectiva antropológica,
uno de los desafíos que se presentan para la construcción de prácticas de
enseñanza del teatro y la expresión corporal consiste en la posibilidad de que
los procesos de representaciones teatrales auxilien a los sujetos a comprender
aspectos que permiten la construcción de identidades culturales.
Elemento
articulador de procesos de construcción de conocimiento artístico y de estimulo
de las acciones culturales, sean ellas producidas a lo largo del desarrollo de
la programación escolar, sean producidas en espacios educativos no formales, la
acción del profesor de teatro no se puede limitar a la reproducción de técnicas
y contenidos acabados – El papel del profesor tiene que ofrecer a sus
estudiantes la oportunidades de acceso y crecimiento a través de la adquisición
y construcción de nuevos conocimientos, posibilitando también articular
acciones que permitan a los alumnos a entender
los procesos de producción de un conocimiento que se hace presente de
diferentes formas en diversos espacios de su cotidianeidad
Manifestaciones
espectaculares, organizadas o no, en teatro, la danza, circo y la perfomance y
tantas otras, son formas de representación escénica que históricamente son
parte de diferentes espacios cotidianos y por lo tanto, pueden ser fuentes de
problematización al ser abordadas por diferentes contenidos escolares. Por un
lado, sus posibilidades poéticas permiten infinitas construcciones y abordajes
de variados temas, por otro, su naturaleza colectiva posibilita la construcción
de diálogos entre diferentes identidades culturales de los grupos sociales,
constituyendo también un espacio fértil para la investigación de elementos
organizadores de una práctica social educativa.
El
trabajo que se realizará durante la asignatura estará basado en la búsqueda de
procedimientos adecuados para transmitir los contenidos propios de la Expresión Corporal.
Objetivos
- Analizar y valorar los elementos básicos de la Expresión Corporal, cuerpo, espacio, tiempo y movimiento y su capacidad expresiva.
- Entender la Expresión Corporal como un contenido interdisciplinar con el que se puede trabajar de forma conjunta el teatro, la música, la literatura, la plástica entre otros.
- Propiciar al estudiante el espacio para crear estrategias y recursos didácticos que facilitarán su labor como futuro docente al trabajar con contenidos expresivos.
- Conocer y determinar criterios para evaluar en Expresión Corporal.
- Disponer de un repertorio de actividades para iniciar el trabajo y de los conocimientos y recursos para generar actividades propias y originales, para aplicarlas en su futura labor como docentes.
CONTENIDOS SUGERIDOS
La
expresión corporal en los contextos educativos formal/informal
Cuerpo,
espacio y tiempo.
Ritmo
y movimiento.
Diseños,
construcción coreográfica.
Texto:
abordaje y construcción.
De la expresión individual a la colectiva.
Integración
de lenguajes.
Proceso
creativo – Proceso de comunicación.
ESTRUCTURA CURRICULAR POR CAMPOS
|
ESTRUCTURA
CURRICULAR POR CAMPOS
|
Horas
Reloj
|
Total
Horas por Campos
|
|
|
CAMPO FORMACION GENERAL
24 %
|
Pedagogía
Teatral
|
32
|
778 HS.
|
|
Pedagogía
|
64
|
||
|
Historia
del Hecho Teatral
|
64
|
||
|
Metodología
de la Investigación
|
21
|
||
|
Sujetos
de la Educación I
|
85
|
||
|
Sujetos
de la Educación II
|
85
|
||
|
Didáctica
General
|
43
|
||
|
Socio
antropología de la Cultura
|
64
|
||
|
Lengua
Extranjera Nivel I
|
64
|
||
|
Lengua
extranjera Nivel II
|
64
|
||
|
Historia
de la Educación Artística
|
64
|
||
|
Legislación
Educativa y derechos Laborales
|
32
|
||
|
Comunicación
social y nuevas tecnologías (TICs)
|
32
|
||
|
Seminario
Optativo: Teatro y discapacidad
|
64
|
||
|
CAMPO DE LAS PRACTICAS
PROFESIONALES
9 %
|
Espacio
de las Practicas I
|
43
|
299 HS.
|
|
Espacio
de las Practicas II
|
128
|
||
|
Espacio
de las Practicas III
|
128
|
||
|
CAMPO DE LA FORMACION ESPECÍFICA
67 %
|
Actuación I
|
213
|
2164 HS
|
|
Actuación
II
|
213
|
||
|
Análisis
de Texto
|
43
|
||
|
Trabajo
Corporal
|
128
|
||
|
Audioperceptiva
|
85
|
||
|
Historia
del Teatro Arg. Y Latinoamericano
|
43
|
||
|
Semiología del Espectáculo
|
43
|
||
|
Juego Dramático - Técnicas de Interpretación y
Representación I
|
128
|
||
|
Juego Dramático - Técnicas de Interpretación
y Representación II
|
128
|
||
|
Entrenamiento
Expresivo I
|
128
|
||
|
Técnica
de la Voz I
|
128
|
||
|
Técnica
de la Voz II
|
64
|
||
|
Canto
I
|
32
|
||
|
Maquillaje,
Caracterización, Vestuario y Mascara
|
85
|
||
|
Seminario
Optativo Const. Y Manipulación de Títeres y Objetos
|
64
|
||
|
Seminario
Optativo: Producción Textos Teatrales en contextos Educativos
|
64
|
||
|
Seminario
Optativo: Montaje y puesta en Escena en contextos educativos
|
64
|
||
|
Seminario
taller de Expresión Corporal I
|
85
|
||
|
Seminario
taller de Expresión Corporal II
|
85
|
||
|
Didáctica
del Teatro y la
Expresión Corporal I
|
128
|
||
|
Didáctica
del Teatro y la expresión Corporal II
|
128
|
||
|
Rítmica
y Lenguaje Musical
|
64
|
||
REGIMEN DE CORRELATIVIDADES
|
CURSO
|
A / C
|
CODIGO
|
ESPACIOS
CURRICULARES
|
HORAS
CATEDRAS
|
Materia
cursada
|
Materia
aprobada
|
|
|
|
0.1
|
CURSO INTRODUCTORIO (Ingreso)
|
90
|
|
|
|
PRIMER
AÑO
|
Anuales
|
1.2
|
ACTUACIÓN I
|
320
|
|
0.1
|
|
1.3
|
TÉCNICA DE LA VOZ
|
192
|
|
0.1
|
||
|
1.4
|
TRABAJO CORPORAL
|
192
|
|
0.1
|
||
|
1.5
|
AUDIOPERCEPTIVA
|
128
|
|
0.1
|
||
|
1.6
|
ANALISIS DE TEXTO
|
64
|
|
0.1
|
||
|
1.7
|
HISTORIA DEL TEATRO ARG. Y LAT.
|
64
|
|
0.1
|
||
|
Cuatrimestrales
|
1.1
|
PEDAGOGÍA TEATRAL
|
48
|
|
0.1
|
|
CURSO
|
A / C
|
CODIGO
|
ESPACIOS
CURRICULARES
|
HORAS
CATEDRAS
|
Materia
cursada
|
Materia
aprobada
|
|
SEGUNDO
AÑO
|
Anuales
|
2.6
|
ACTUACIÓN II
|
320
|
|
1.2
|
|
2.7
|
ENTRENAMIENTO EXPRESIVO I
|
192
|
|
1.4
|
||
|
2.8
|
MAQUILLAJE CARACT. VEST. Y MASCARA
|
128
|
|
|
||
|
2.9
|
HISTORIA
DEL HECHO TEATRAL
|
96
|
|
1.7
|
||
|
2.10
|
SEMINARIOS
OPTATIVOS: PRODUCCION DE TEXTOS TEATRALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS /
CONSTRUCCION Y MANIP. DE TITERES Y OBJETOS
|
96
|
|
1.6
|
||
|
2.11
|
SEMIOLOGIA
DEL ESPECTACULO
|
64
|
|
1.6
|
||
|
Cuatrimestrales
|
2.1
|
TECNICA DE LA VOZ II
|
96
|
|
1.3
|
|
|
2.2
|
PEDAGOGIA
|
96
|
|
1.1
|
||
|
2.3
|
DIDACTICA GENERAL
|
64
|
|
1.1 – 2.2
|
||
|
2.4
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS I
|
64
|
|
1.1 – 2.2
|
||
|
|
|
2.5
|
CANTO
I
|
48
|
|
1.3 – 2.1
|
|
TERCER
AÑO
|
Anuales
|
3.1
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS II
|
192
|
|
2.3 - 2.4
|
|
3.2
|
JUEGO DRAMATICO – TECNICAS DE
INTERPRETACION Y REPRESENTACION
|
192
|
2.9 –
2.11
|
2.4 - 2.5
- 2.6 – 2.7
|
||
|
3.3
|
DIDÁCTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESION CORPORAL
I
|
192
|
2.9 –
2.11
|
1.4 –2.4
– 2.5 - 2.6 - 2.7
|
||
|
3.4
|
SUJETO DE LA EDUCACION I
|
128
|
|
2.4
|
||
|
3.5
|
SEMINARIO TALLER DE EXPRESION
CORPORAL I
|
128
|
|
1.4 – 2.7
|
||
|
3.6
|
HISTORIA DE LA EDUCACION ARTISTICA
|
96
|
|
2.4
|
||
|
Anuales
|
3.7
|
RÍTMICA Y LENGUAJE MUSICAL
|
96
|
|
2.1
|
|
|
3.8
|
LENGUA EXTRANJERA NIVEL I INGLES
FRANCES
|
96
|
|
|
||
|
3.9
|
SEMINARIOS OPTATIVOS: TEATRO Y
DISCAPACIDAD / MONTAJE Y PUESTA EN ESCENA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
|
96
|
|
2.3 - 2.4
2.11
|
|
CUARTO
AÑO
|
Anuales
|
4.4
|
ESPACIO DE LAS PRACTICAS III
|
192
|
|
3.1
|
|
4.5
|
JUEGO DRAMATICO – TECNICAS DE
INTERPRETACION Y REPRESENTACION II
|
192
|
|
3.2
|
||
|
4.6
|
DIDACTICA DEL TEATRO Y LA EXPRESION CORPORAL
II
|
192
|
|
3.3
|
||
|
|
4.7
|
SUJETOS DE LA EDUCACION II
|
128
|
|
3.4
|
|
|
|
4.8
|
SEMINARIO TALLER DE EXPRESION
CORPORAL II
|
128
|
|
3.5
|
|
|
|
4.9
|
LENGUA EXTRANJERA NIVEL II
INGLES/FRANCES
|
96
|
|
3.8
|
|
|
Cuatrimestrales
|
4.1
|
SOCIOANTROPOLOGIA DE LA CULTURA
|
96
|
3.6
|
3.1 – 3.2
-3.3 – 3.4
|
|
|
4.2
|
LEGISLACION EDUCATIVA Y DERECHOS LABORALES
|
48
|
3.1
|
|
||
|
4.3
|
TICS.(COMUNICACIÓN SOCIAL Y NUEVAS
TECNOLOGÍAS EN LA
ENSEÑANZA)
|
48
|
3.1
|
|
Jefatura del Departamento
PROFESORADO DE
TEATRO
La coordinación general del
departamento del Profesorado de Teatro (jefes de departamento y de área), es a
través de un cargo elegido por votación de todos los docentes del departamento
e incluye presentación de proyecto, con el fin de garantizar el desarrollo de
un proyecto a término en el plazo de cinco años. Dicha coordinación es
realizada por un jefe/a que tendrá
24 horas semanales distribuidas en los 5 días de la semana abarcando las
necesidades de la carrera.
Los requisitos del perfil para esta
jefatura son ser docente con más de 10 años de antigüedad en educación y 5 años
en el departamento y estar a cargo de cátedras de Teatro. Contar con
experiencia en los tres niveles de formación primaria, media y superior.
Funciones:
-
Fortalecer
los ejes del proyecto institucional en los aspectos pedagógicos, artísticos y
culturales.
-
Coordinar
las cuatro áreas del departamento. Conformar un equipo de trabajo, con espacios
de reunión, de proyección y ejecución de propuestas.
-
Propiciar
la puesta en marcha del consejo consultivo.
-
Organizar
la reunión mensual de los/as profesor/as que conforman todo el departamento.
-
Convocar
conjuntamente con los jefes/as de áreas, a zonas de encuentro como: ateneos,
conferencias, charlas-debate, exposiciones, etc., que reúnan a docentes y
estudiantes.
-
Realizar
visitas asiduas a las cátedras y elaborar informes correspondientes a la
observación. Acompañado/a por el jefe/a de área que corresponda.
JEFATURAS DE ÁREAS
|
ÁREA
FORMACIÓN
GENERAL
(12
Hs.)
|
|
ÁREA
FORMACIÓN PRÁCTICA PROFESIONAL
(12 Hs.)
|
|
ÁREA
FORMACIÓN ESPECÍFICA
(12 Hs.)
|
|
Área de
Formación General:
El jefe/a de esta área tendrá a su
cargo las materias relacionadas con aquellas disciplinas del campo de la
formación general. Su tarea estará centrada en articular las acciones que
devienen de este área y de la formación en tanto los otros dos campos, el de
las practicas profesionales y el campo de la formación específica. Deberá
coordinar acciones con los docentes que integran el área a cargo. Trabajara en
la conformación de los equipos de docentes que intervendrán conjuntamente en
los espacios de debates y problematización de la formación docente de teatro.
Deberá integrar el departamento de
profesorado en teatro.
Orientara, dirigirá, articulara y
evaluara todas las actividades de su área conjuntamente con las programadas por
el departamento. Promoverá tareas de actualización y capacitación articuladas
con las otras áreas y departamentos de la Institución.
Promoverá y elaborar proyectos de
Investigación de desarrollo curricular del área. Visara la documentación
pedagógica presentada por los docentes y los orientara al respecto. Convocará a
reuniones periódicas del área y las presidirá con la elaboración de las actas
correspondientes.
La carga horaria (12 Horas) debe
estará sujeta a las necesidades del área y departamento en cuanto a su
distribución semanal.
Para acceder al cargo debe pertenecer
a materias relacionadas al área y poseer 5 años de antigüedad en educación y 5
en el departamento de Teatro.
Debe poseer título docente, superior
o universitario, en Teatro, con experiencia en niveles de formación, primaria y
media.
El cargo será electivo, por presentación
de proyecto (en equipo) y votación de todos los docentes del área. Tendrá una
duración de cinco años.
Área
Práctica y Residencia docente:
El jefe/a, tendrá a su cargo las
materias relacionadas con aquellas disciplinas del campo de la práctica profesional
y residencia docente.
Deberá trabajar en función de hacer
los acuerdos interinstitucionales con los establecimientos educativos
“colaborativos”. Debe tener además comunicación directa con los Supervisores de
la Dirección
Estético Expresiva para articular con las instituciones.
También articulará con el
departamento de extensión la formación continúa de los docentes de su área y de
las escuelas colaborativas.
La carga horaria (12 Horas) debe
estará sujeta a las necesidades del área y departamento en cuanto a su
distribución semanal.
Para acceder al cargo debe pertenecer
a materias relacionadas al área y poseer 5 años de antigüedad en educación y 5
en el departamento de Teatro.
Debe poseer título docente, superior
o universitario, en Teatro, con experiencia en los dos niveles de formación,
primaria y media.
El cargo será electivo, por
presentación de proyecto (en equipo) y votación de todos los docentes del área.
Tendrá una duración de cinco años.
Área de
Formación Específica
El
jefe/a, tendrá a su cargo las
materias relacionadas con el campo de la
formación específica.
Debe favorecer el desarrollo de los talleres,
fomentar la articulación permanente con el campo de la práctica, colaborar para
la superación de las oposiciones tradicionales como artista-docente;
teoría-práctica, garantizar el desarrollo de la formación del futuro docente en
teatro, en un sentido histórico, de trasmisión, conservación y creación, con
una mirada contemporánea y reflexión crítica de la producción tradicional y actual.
Acompañar los proyectos áulicos de
cursos, la presentación de las producciones, etc, en coordinación con el
departamento de extensión.
Favorecer y coordinar con el jefe de
departamento los ateneos que reúnan a docentes y estudiantes de su área, para abordar
las metodologías y teorías de enseñanza de las artes teatrales y sus
transposiciones didácticas.
Ocuparse del equipamiento actual y
adquisición de nuevos elementos para el sector.
Para acceder al cargo debe pertenecer
a materias relacionadas al área y poseer 5 años de antigüedad en educación y 5
en el departamento Teatro. Debe poseer título docente, superior o
universitario, en Teatro. El cargo será electivo, por presentación de proyecto
(en equipo) y votación de todos los docentes del área. Tendrá una duración de
cinco años.
Ayudante
de Residencia Docente II, III y IV:
El docente ayudante de prácticas
estará abocado junto al docente de la cátedra a asistir el proceso de estudios
de campo, observaciones, y prácticas de los estudiantes. Desarrollará
actividades relacionadas con la cátedra previamente elaboradas por el titular
de la cátedra. Participara del acompañamiento y de las evaluaciones junto con
el docente de la cátedra. Participará activamente en la atención de los
estudiantes en cuanto a problemáticas inherentes a las actividades
planificadas. Tendrá una asignación de
12 hs cátedras.
Para acceder al cargo debe poseer
título docente, superior o universitario, en Teatro con experiencia en niveles
de formación, primaria y media.
Jefatura
del Departamento de Extensión:
El cargo de Jefe/fa del departamento
de extensión, es elegido por votación de todos los docentes de la ESBA. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante veinticuatro horas cátedras
semanales, distribuidas en los cinco días de la semana, abarcando las
necesidades de los tres turnos.
El cargo de Jefe/fa del departamento
de extensión, es elegido por votación de todos los docentes de la ESBA. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante veinticuatro horas cátedras
semanales, distribuidas en los cinco días de la semana, abarcando las
necesidades de los tres turnos.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título de profesor superior o universitario, con experiencia en gestión
artístico-cultural.
-
Antigüedad
en educación de doce años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra de Artes Visuales y/o Arte Dramático.
Funciones:
-
Gestionar la interacción e
integración permanente entre la comunidad y la escuela.
-
Garantizar
su presencia en los ámbitos socio-culturales tanto locales y regionales, como
nacionales e internacionales.
-
Contribuir
como instituto superior de formación docente en arte, a la formación continua,
de los diferentes niveles del sistema educativo. A través de cursos, seminarios y otros programas destinados
a la transmisión y producción del
conocimiento.
-
Trabajar
en coordinación y en equipo con jefes/as y docentes.
-
Promover
en profesores y estudiantes (futuros docentes), la construcción de políticas extensionistas en los escenarios
locales y regionales.
-
Fortalecer
la actividad cultural de la ESBA,
brindando su espacio para recibir y difundir producciones y propuestas
educativas de otros/as actores e instituciones.
Jefaturas de áreas:
|
ÁREA
FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
(12 hs. cátedra)
|
|
ÁREA
VINCULACIÓN
EXTERNA Y COMUNICACIÓN
(12 hs. cátedra)
|
|
ÁREA CIRCULACIÓN DE ESPECTÁCULOS
Arte
Dramático
(12 hs. cátedra)
|
ÁREA
CIRCULACIÓN DE OBRA DE ARTE
Artes
Visuales
(12 hs Cátedras)
|
Área
formación docente continua:
El cargo de Jefe/fa del área, es elegido
por votación de todos los docentes de la ESBA. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante doce horas cátedras semanales.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título de profesor superior o universitario, en Artes Visuales o Arte
Dramático, con experiencia docente en los niveles: primaria, media y superior.
-
Antigüedad
en educación de diez años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra de Artes Visuales y/o Arte Dramático.
Funciones:
-
Promover
la actualización y perfeccionamiento de los docentes de la ESBA.
-
Organizar
la capacitación de las demandas que se planteen desde distintos
establecimientos, a través de la Dirección Provincial
Estético Expresiva.
-
Establecer
los lazos entre las instituciones de nivel primario, medio y superior,
ofreciendo una amplia gama de
actividades destinadas a los docentes de las escuelas colaborativas.
-
Colaborar
en la elaboración y ejecución de proyectos pedagógicos.
Área
vinculación externa y comunicación:
El cargo de Jefe/fa del área, es
elegido por votación de todos los docentes de la ESBA. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante doce horas cátedras semanales.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título superior o universitario, con experiencia en comunicación social y
gestión institucional.
-
Antigüedad
en educación de diez años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra de Artes Visuales y/o Arte Dramático.
Funciones:
-
Fortalecer
la comunicación institucional. Tener a su cargo la actualización del
blog/página de la ESBA,
y demás formatos de prensa y difusión (ej. virtuales, radiales, televisivos y
gráficos).
-
Difundir
hacia el interior y exterior de la
Escuela, las actividades que la institución genera y recibe.
-
Comunicar
las ofertas educativas que se brindan en la ESBA.
-
Informar
a docentes y estudiantes sobre los acontecimientos artísticos, culturales y
educativos del escenario local.
Área
circulación de espectáculo. Arte Dramático:
El cargo de Jefe/fa del área, es
elegido por votación de todos los docentes de Arte Dramático. Incluye la
presentación de un proyecto y currículum vitae. La jefatura tiene una duración
de cinco años para garantizar su desarrollo. La coordinación es realizada durante doce horas cátedras semanales.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título de profesor superior o universitario en Arte Dramático, con experiencia
en gestión artístico-cultural.
-
Antigüedad
en educación de diez años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra del departamento de Arte Dramático.
Funciones:
-
Colaborar
en la exhibición y presentación de diversas actividades teatrales en ámbitos
escolares de los niveles: primario, medio y superior.
-
Propiciar
la exhibición de muestras, clases abiertas y otras experiencias que favorezcan
la escuela de espectadores (formación de público teatral).
-
Garantizar
la circulación de las puestas teatrales y otros acontecimientos escénicos, que
se producen en la ESBA.
-
Lograr
articular acciones pedagógicas y de producción artística, entre los
departamentos de Arte Dramático y Artes Visuales, propiciando la superación de
los límites disciplinares (inter -lenguajes – inter -textualidad).
Área
circulación de obra. Artes Visuales:
El cargo de Jefe/fa del área, es
elegido por votación de todos los
docentes de Artes Visuales. Incluye la presentación de un proyecto y currículum
vitae. La jefatura tiene una duración de cinco años para garantizar su
desarrollo. La coordinación es realizada
durante doce horas cátedras semanales.
Perfil
requerido:
-
Poseer
título de profesor superior o universitario, en Artes Visuales, con experiencia
en producción y gestión artístico-cultural.
-
Antigüedad
en educación de diez años.
-
Antigüedad
en la ESBA de
cinco años.
-
Estar
a cargo de alguna cátedra de Artes Visuales.
Funciones:
-
Propiciar
la asistencia a conferencias, seminarios, exposiciones, eventos y otras
experiencias, para favorecer la educación de la mirada y la formación de un
público cooperante.
-
Intervenir
como curador de las exposiciones de estudiantes y docentes de la ESBA, que lo requieran. Garantizar su circulación en otros ámbitos.
-
Colaborar
en el diseño y montaje de las exposiciones o eventos artísticos y en el uso de
los procedimientos tecnológicos necesarios.
-
Trabajar
proyectos en forma conjunta con el gabinete de nuevas tecnologías.
-
Participar
de la creación de circuitos alternativos para la difusión.
-
Lograr
articular acciones pedagógicas y de producción artística, entre los
departamentos de Artes Visuales y Arte Dramático, propiciando la
superación de los límites disciplinares (interlenguajes-intertextualidad).
-
Favorecer
el vínculo entre los estudiantes y docentes de los dos departamentos de la ESBA.
DEPARTAMENTO
DE INVESTIGACION
Fundamentación:
¿Qué es investigar? Se podría definir
de múltiples maneras pero una bastante sencilla sería la siguiente:
Uno de sus fines es el de la
producción científica y académica del establecimiento, de sus integrantes
docentes (investigaciones –publicaciones) teniendo en cuenta el contexto
regional (identidad cultural)
Otra línea es la producción pedagógica y
didáctica del establecimiento, de sus integrantes docentes (desarrollo
curricular, de texto, material para la enseñanza etc.
Investigar también se enmarca dentro
de la exploración de la naturaleza propia del conocimiento que es el
conocimiento en sí mismo, siendo consciente de la no neutralidad del mismo
En síntesis el marco de este
departamento gira en torno a fomentar la posibilidad de producir conocimiento,
para que su función no se relegue a la sola transmisión de saberes.
Uno de los aspectos estratégicos en
el desarrollo de cualquier sociedad lo constituye la educación de la población.
Mediante esta actividad y debido a las múltiples formas y modalidades que la
educación adopta en una determinada sociedad, los hombres son capaces de
generar, poner en práctica y acceder a los diversos tipos de conocimientos,
valores, actitudes y destrezas propios de su actividad intelectual y
social.
En
nuestra Escuela, la
investigación debe ser una práctica colectiva en la que participen los docentes
que están al frente de alumnos basado en un compromiso social. La investigación se entiende como todo
proceso de búsqueda sistemática de un conocimiento u objeto nuevo; actividades
intencionales y sistemáticas de búsqueda que llevan al descubrimiento y a la
invención de ese algo nuevo. Esto es producto de la investigación, no solamente
del orden de las ideas y del conocimiento, la investigación educativa genera
resultados diversos y muy diferentes; nuevas ideas, conceptos, teorías; nuevos
diseños, modelos, prototipos; nuevos valores, comportamientos y actitudes;
nuevos objetos, productos.
Funciones:
• Diseñar y desarrollar proyectos de
investigación en los niveles de educación, que ayuden a mejorar la calidad del
servicio educativo.
• Realizar tareas de diagnóstico para
identificar fortalezas y debilidades de la dimensión pedagógica e
institucional.
• Establecer líneas de investigación
que permitan conocer, comprender e interpretar la realidad educativa.
• Impartir conferencias y brindar asesoría a
la comunidad (en colaboración con el Departamento de extensión de la escuela).
• Colaborar en la elaboración de
programas.
• Organizar reuniones especializadas
donde se den a conocer los proyectos de investigación y sus resultados
dirigidos a la comunidad educativa.
• Recopilar trabajos de los docentes
y alumnos para socializarlos mediante charlas, conferencias etc., con la
posibilidad de publicaciones internas.
Corresponde al Departamento de
Investigación, mantener una coordinación que administre la información y
actividades relacionadas con los Programas y Proyectos institucionales que
dependen de este Departamento, coordinando los eventos tales como organización
de reuniones, encuentros, seminarios, folletería y otros.
Asimismo, debe gestionar la creación
de nuevos programas y proyectos, con énfasis multidisciplinario, abarcando las
diferentes carreras y disciplinas que se encuentran en la institución. Es
importante que planifique las diferentes líneas de investigación que tendrá,
como así también la política de investigación que llevara a cabo.
Investigación y Creación:
Indagación,
estudio y elaboración permanente para producir conocimiento, según competencias
y modalidades.
Acciones
a tener en cuenta para las posibles líneas de investigación
Las líneas de investigación definen los objetivos y los
carriles por donde transita la investigación. A partir de ejes temáticos los
grupos de alumnos y docentes abordan diferentes temáticas que se relacionan con
el campo de la docencia y con el campo de la investigación en Arte
Construcción de los lenguajes artísticos
Procesos de la construcción artística
Investigaciones sobre el objeto artístico
Investigaciones sobre Antropología social en las artes
plásticas y las artes dramáticas
Procesos en el desarrollo de la enseñanza de las Artes en
niños y adolescentes
Investigación Histórica de las Artes y del Arte
Contemporáneo en forma particular.
Investigaciones sobre el pensamiento postmoderno en el arte
actual
-
Profundizar
en el conocimiento de las metodologías y teorías de conservación y difusión del
Patrimonio
-
Estimular la creación e investigación
individual por áreas específicas dentro de la Escuela y también, de
equipos multidisciplinarios
-
Estimular
a los docentes en la presentación de Proyectos de Investigación y Creación
-
Crear
aulas, talleres y laboratorios para el desarrollo de la creación e
investigaciones.
-
Incentivar
a los docentes y alumnos a exponer y exhibir los resultados de sus creaciones e
investigaciones.
-
Potenciar
las áreas y líneas de investigación
HORAS INSTITUCIONALES
Destinadas a los docentes del
departamento, comprometidas al desarrollo del proyecto institucional, al
perfeccionamiento continuo, a la tarea pre y post áulica, a la integración y
articulación de los tres campos de formación, a las reuniones de área y de
departamento. (3 hs para cada docente, deben constar en declaración jurada).
Igual carga horaria extra-clase que
frente a alumnos por cátedra, para garantizar las mejores condiciones laborales
de los docentes, y la investigación correspondiente a un Instituto de Formación
Superior de docentes en arte.
Los docentes que dictan materias
cuatrimestrales tienen igual cantidad de horas concurrentes
contra-cuatrimestre. Destinadas a investigación, planificación, extensión y
reuniones de departamento y área.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Ander- Egg, E. , (1986) Metodología y Práctica de la Animación Sociocultural., Bs As, Humanitas.-
Ander- Egg, E. , (1986) Metodología y Práctica de la Animación Sociocultural., Bs As, Humanitas.-
Arteaga Checa , M. y otros (1999)
Desarrollo de la Expresividad corporal
Barcelona.E. Inde publicaciones.
Arteaga Checa , M. y otros (1999)
Desarrollo de la Expresividad corporal
Barcelona.E. Inde publicaciones.
Arthur
Efland, Ferry Freedman, Patricia Sthur. La educación en el arte posmoderno.
Colección Paidos Arte y Educación. Bs As Argentina 2003
Barba, E. Más allá de las islas flotantes
Firpo & Doval Editores Bs. As. 1987
Barco, S.
(2008): “Viejos y nuevos debates sobre practicas y residencias en la formación
de docentes”. en Practicas y residencias docentes viejos problemas: ¿nuevos enfoques?
; Compilado por Raúl Menghini y Marta Negrín . B. Blanca. Univ. Nacional del
Sur
Bordieu, P. (2003) Capital cultural, escuela y espacio social. E. Siglo XXI.
Borneman, E.I. (1977) Antología del
cuento infantil Bs As. E. Latina
Caballero C. Manual para educar la voz hablada y cantada EDAMEX México 1987.
CABRAL, Beatriz: Drama como método de ensino. Sao Paulo.
Hucitec 2006
Carlos Skliar y Graciela Frigerio
(comps) Huellas de Derrida, Ensayos Pedagógicos no solicitados. Serie
Improntas, Del Estante Editorial. Bs As Argentina 2005
Cerda , Hugo y Enrique ( 1989)El teatro de títeres en la educación. Ed. Andrés Bello.
Chapato,
Elsa. El lenguaje teatral en la
escuela.
Capitulo III, Del libro Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de
la educación artística. Editorial
Paidos. Buenos Aires. Argentina.
COHEN,
Jettrey Jerome. Pedagogía dos monstruos-os trazares e
os perigos da confusao de fronteras. Traducción Tomaz Tadeuz da Silva.
Belo horizonte. Autentica 2006.
Documento Mesa Curricular Provincial de Neuquen. Campo de las Prácticas. Abril 2009
Documento Mesa Curricular Provincial de Neuquen. Campo de las
Fundamentos. Marzo 2009
Dussel Inés/Caruso Marcelo, “la invención del aula” ¨ (una genealogía de
la forma de enseñar), ed. Santillana.1999.
Edith Litwin. El oficio de enseñar.
Condiciones y Contextos. Colección Paidos. Voces de la educación. Bs As.
Argentina.2008
Eines J. y Mantovani, Alfredo: "Teoría del Juego Dramático"
Eisner, Elliot La escuela que
necesitamos, Serie Agenda Educativa Amorrortu, Bs As. Septiembre 2002
El arte y
la creación de la mente. Arte y Educación. Paidos. Bs As
2004
G Diker. G. Frigerio “Educar:
(sobre) impresiones artísticas”. Serie seminario del CEM. Del estante editoraiol. Bs.
As. 2007.
Gentili Pablo, “Códigos para la ciudadanía”, ed. Santillana.
GIROUX,
Henry. Border pedagogogy and the Politics
of Posmodernism”, in Educación and Society, Vol.9, Nº 1, pp 23-37.
Grondona , L. y Diaz, N. (1989)
Expresion Corporal: Su enfoque didáctico.Nuevo Extremo.
Henry Giroux – Peter McLaren: Sociedad, cultura y educación; P. 11;
Miño y Dávila Editores; España, 1998.
Ines
Dussel y Gutierrez (Comps) Educar la mirada, politicas y pedagogías de la
imagen. Manantial. Bs As Argentina 2006
Irving
Goffman. Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu. Bs As. Argentina 2006
Ivanissevich, I. P. La técnica vocal Ed. Dunken Bs. As. 2001
KOUDELA, Ingrid. Texto e Jogo. Sao Paulo. Perspectiva 1996.
Motos, T. y Tejedo , F. (1987); Prácticas de dramatización . Bs. As. E. Humanitas.
Oliva Roche, “Psicología y educación para la prosocialidad”, ed. Sal Térrea.
Pierre
Bordieu. Campo de poder, campo intelectual. Itinerario de un concepto.
Estroboscopia Editores. Bs As. Argentina 2003
Pierre
Bordieu. Capital cultural, escuela y espacio social. SigloXXI. Mexico. 1998
PUPO, María Lucia. “Sinais de teatro –escola” Humanidades.
Edicto Especial teatro Pos-dramático. Editora UNB, Nº 52. Nov. 2006 pp 109-115.
Rendo, Alicia- Vega Viviana, “Una escuela en y para la diversidad”,
ed. Aique.
Ricardo Baquero, Gabriela Diker y
Graciela Frigerio (comps). Las Formas de lo Escolar, Serie Educación, Del
Estante Editorial. Bs. As Argentina 2007
Roca, C. Hedy Crilla La Palabra
en Acción Instituto Nacional del Teatro.Bs. As. 1998
Rodari, Gianni, Gramática de la Fantasía
Sandra Nicastro. Revisitar la mirada
sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Homo
Sapiens Ediciones. Bs As Argentina 2006
Segre, R.; Naidich, S. Principios de Foniatría Ed. Médica Panamericana. Bs. As. 1981.
Sharp-Splitter, “la otra educación”, ed. Manantial.
Stanislavsky, C. La construcción del personaje
Alianza Editorial Madrid 1975
Tejerina, I. (1994) : Dramatización y Teatro infantil “Dimensiones psicopedagógicas y expresivas” de Siglo XXI editores.
Referencias
[1] Algunas de estas ideas
se comparten con los aportes realizados por la Mesa Curricular Provincial
[1] Algunas de estas ideas
se comparten con los aportes realizados por la Mesa Curricular Provincial
[1] Foucault, M. (1979 a:
93) en Barco Silvia “El futuro de la educación de adolescentes, jóvenes y
adultos”
[1] Barco ,Silvia “El
futuro de la educación de adolescentes ,jóvenes y adultos” .
[1] Entendemos
“participación” en el sentido que
plantea Ma. Teresa Sirvent quien caracteriza a la participación real 1–,
como aquella por la cual las
instituciones y sus miembros involucrados en un proceso de cambio y
transformación, actúan directamente en dichos procesos y en la toma de
decisiones sobre los mismos. Este proceso implica un
ejercicio de poder real en relación con los objetivos y modos de acción
delineados para desarrollar la propuesta que se genera, sea en la instancia de
formulación de la misma como en su seguimiento y evaluación.
[1] Teatro
x la identidad. Obras
de teatro. Ciclo 2001. EUDEBA. BS AS. 2001
[1] Documento
Mesa Curricular Provincial de Neuquen. Campo de
las Prácticas . Abril 2009
[1] Documento
Mesa Curricular Provincial de Neuquen. Campo de las Fundamentos. Marzo 2009
[1] Cita en Henry Giroux –
Peter McLaren: Sociedad, cultura y
educación; P. 11; Miño y Dávila Editores; España, 1998.
[1] Henry Giroux – Peter McLaren: Sociedad, cultura y educación; P. 24;
Miño y Dávila Editores; España, 1998.
[1] Campo
de la Formación General.
Mesa Curricular Provincial. Neuquén. Junio 2009
[1] Diseño Curricular
.Provincia de Bs As 2007
[1] En español el termino pedagogía de la posibilidad se ha
traducido “pedagogía de la esperanza
[1] SPOLIN, Viola. Improvisação
para o Teatro. São Paulo: Vozes, 2001.Traducción Gladys Mottes para contribuir
al proceso de problematización del área disciplinar teatro del equipo que
realizara la transformación de la formación del profesor de teatro.
[1] KOUDELA, Ingrid. Jogos
Teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1990.Traducción Gladys Mottes,
contribución al proceso de transformación de la formación del profesor de
teatro
[1] PUPO, María Lúcia de
Souza O lúdico e a construção do sentido. Revista Sala Preta. ECA-USP
Departamento de Artes Cênicas, p.181-187, jun., 2001.Traducción Gladys Mottes
contribución al proceso de transformación de la formación del profesor de
teatro.
SARLO,
Beatriz. Escenas de la vida posmoderna. Intele3ctuales, arte, video, cultura en
la Argentina. Cultura.
MARINIS, Marco de. El Nuevo Teatro
, 1947-1970. Barcelona: Ed. Paidós, 1988.
PAVIS, Patrice. Diccionario de
teatro. 1999.
[1] Humberto Eco: El Rol
del Lector.
[1] Susana Barcos.-(Mesa
Curricular Provincial)
[1] Documento elaborado en
el marco de la Mesa
Curricular para el diseño de la Formación Docente
en la provincia del Neuquén; Campo de las Prácticas, página 8.
[1] Ibídem, página 8[3]
Ibídem pág. 8
[1] Ibídem pág. 10
[1] Ibídem pág. 10
[1] Ibídem pág. 10
[1] Ibidem pág. 10
[1] De Tezanos, Araceli:
Escuela y comunidad, un problema de sentido. C.I.U.C. Bogotá. 1983. P. 15 cita
en Documento elaborado en el marco de la Mesa Curricular
para el diseño de la
Formación Docente en la provincia del Neuquén; Campo de las
Prácticas.
[1] Documento elaborado en
el marco de la Mesa
Curricular para el diseño de la Formación Docente
en la provincia del Neuquén; Campo de las Prácticas. P. 11
[1] Los primeros tres
núcleos de trabajo han sido tomados del Documento elaborado en el marco de la Mesa Curricular
para el diseño de la
Formación Docente en la provincia del Neuquén; Campo de las
Prácticas. P. 9 y 10
[1] Documento elaborado en
el marco de la Mesa
Curricular para el diseño de la Formación Docente
en la provincia del Neuquén; Campo de las Prácticas. P. 11
[1] Tomado del documento de
las "recomendaciones para." INFOD.
[1] Núcleo tomado del
Documento elaborado en el marco de la Mesa Curricular
para el diseño de la
Formación Docente en la provincia del Neuquén; Campo de las
Prácticas. P. 9 y 10
[i] Documento
elaborado en el marco de la
Mesa Curricular para el diseño de la Formación Docente
en la provincia del Neuquén; Campo de las Prácticas. P. 11
[iii] Núcleo
tomado del Documento elaborado en el marco de la Mesa Curricular
para el diseño de la
Formación Docente en la provincia del Neuquén; Campo de las
Prácticas. P. 9 y 10
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